Цель — не «пятёрка», а результат: 10 принципов индивидуального подхода в обучении
Что делать, если школьная система работает на «среднего» ученика, а в классе нет ни одного «среднего»? Как развить целеустремлённость, если главный стимул — обещание нового айфона? Анна Решетникова, педагог-исследователь и автор книги «Пробелы в развитии: выявление и коррекция» рассказывает о 10 принципах индивидуального подхода в обучении. Вы узнаете, как заменить субъективные оценки объективными критериями, зубрёжку — анализом точек зрения, а гонку за баллами — ответственностью в общем проекте.
Эта статья была написана в рамках курса главного редактора издательства «Ливрезон» Анатолия Рыжачкова «Невымученный текст». Курс посвящён технологичному созданию статей и сценариев, а также тому, как знание законов художественной литературы может существенно усилить нехудожественный текст. Подпишитесь на наш телеграм-канал, чтобы не пропустить анонсы новых курсов главреда.
В массовом образовании применяют подход «равный — равному», ориентированный на средний уровень развития учеников. В то же время в рамках развивающего обучения ставят цель развить способности каждого, выходя за усреднённые рамки. Для этого внедряют индивидуальный подход. При таком подходе ученик сам выбирает предметы, а его профессиональный профиль складывается, как конструктор, из выбранных компетенций. В массовой же школе ученикам дают задания из общего базового набора образовательных стандартов, во многом сохранившихся с прошлых десятилетий.
В этой статье мы рассмотрим практические решения, чтобы применять индивидуальный подход с учениками 11-13 лет. Основа материала — принципы развивающего обучения, собранные из практик педагогов-новаторов с XVII века по настоящее время. Из этих принципов состоит методика с доказательной базой — около 1000 примеров. Каждый принцип мы рассмотрим отдельно, а полный их перечень можно будет найти в будущей книге. По итогам знакомства со статьёй у читателя появится чек-лист для оценки образовательного учреждения на предмет наличия развивающих компонентов.
Сейчас ученики вынуждены пройти общую программу, «по вершкам» освоив написанное в учебнике. Их ориентируют на предрасположенность к предмету, и неуверенный в себе подросток выбирает профиль, исходя из этой логики. В результате с этим наивным выбором остаются лишь 15%, а остальные до зрелых лет ищут себя. При индивидуальном подходе всё иначе: ученик понимает, на что он способен и что ему действительно нравится.
Принцип 1. Описание работы развивает наблюдательность. Регулярная обратная связь по динамике развития способствует осознанному формированию компетенций
Сегодня доминирует рейтинговая система оценки образовательных учреждений, и одним из ключевых факторов престижности школы становится средний балл успеваемости. Задача ученика — «написать и посчитать». Задача учителя — «отчёт и учёт».
Наблюдательности нас раньше не учили, и сейчас в школе этому тоже не учат. Я видела, как взрослые, высокомотивированные люди с трудом могли описать ход своей работы. Часто возникает соблазн спрятать операции за пространными формулировками:
— Я провожу анализ рынка.
И так и хочется спросить: «А что конкретно вы делаете?»
— Смотрю в монитор — три часа.
К слову, в одной фирме уволили шесть менеджеров подряд, после чего упразднили саму должность. Произошло это потому, что они не знали своих функций, не понимали действий, успели наделать крупных ошибок и не сумели принести фирме пользы.
Вернёмся к нашим подросткам с их «мотивацией». Как правило, ученики младшего возраста выполняют задания, чтобы отчитаться учителю и получить оценку. Такой ученик становится заложником исполнительской модели поведения. Мы были бы рады позвать его на мозговой штурм, но он разучился думать. А чтобы начать «креативить», нужны творческие модели поведения. Чтобы разобраться, что это такое, предлагаю ответить на вопрос: кого мы считаем умным человеком? У ученика, с подачи устоявшейся системы, складывается стереотип: если он быстро справляется с типовыми задачами, значит, он умный. А потом он сталкивается с реальностью и обнаруживает, что не справляется даже с житейскими проблемами.
Пожалуй, отправной точкой для определения «интеллектуальных действий» можно взять исследовательскую работу, где всегда есть сбор данных, их классификация, анализ, а итог — новый полезный продукт. Отсюда и берётся понятие «креативность».
Мне как-то прислали пример теста из школы, которая обещает научить делать бизнес и доводить проекты до результата. В тесте есть вопрос: «Вы часто придумываете новые идеи?»
Ученик 14 лет отвечает: «А что значит "новые"? Я лучше воспользуюсь старой идеей: перейти дорогу на зелёный свет…» — и у него запускается целый комплекс мыслительных операций, который мы называем рефлексией.
Рефлексируют все, а подростки — особенно, так как их внимание фокусируется на собственных действиях и поведении в сравнении с другими. Так они выбирают ориентиры для формирования личности. Поэтому важно описывать ход работы над своим развитием, над теми навыками, которые ученик приобретает, решая определённый класс задач.
Приведу другой пример. Педагог написал подробнейший комментарий с обратной связью для исправления ошибок и поставил «2». Ученик увидел «двойку», порвал работу и не стал читать комментарий.
Вместо этого непродуктивного подхода я предлагаю учить детей замечать свои действия. Нет, я не буду предлагать в качестве примера точить карандаши и собирать статистику, за сколько раз они закончатся. Я говорю про интеллектуальное развитие. Описывая интеллектуальную работу, ученик, например, фиксирует: «Прочитал текст один (или три) раза, подчеркнул главную мысль, выделил второстепенную, выписал причину и следствие в таблицу — на это ушло 30 минут…»
Если ученик научится делать такие наблюдения, у него сформируется естественная потребность повышать собственную эффективность ради других, более интересных дел. Однако у этого эффекта есть и оборотная сторона — вопрос: «Зачем я делаю эту работу? Мне это вообще для чего?» Ответ прост: для развития, а не только для «бизнеса».
Если вы думаете, что достаточно сказать ученику: «Наблюдай и опиши свою работу» — и он сделает, то это не так. Он не сделает. Чтобы научить наблюдательности в учебном процессе, существует несколько способов.
1. Ученику дают карточку с шаблоном, куда нужно вписать данные. В ней три блока: успеваемость по предметам, интересы вне школы и стиль обучения. В блоке «успеваемость по предметам» есть графа «чтение»: по скорости, по осмысленности прочитанного и т. д. В графу осмысленности ученик может вписать: «Могу классифицировать риторические приёмы в тексте, определить его стиль или жанр, выделить причинно-следственные связи, дать свою интерпретацию».
Вся работа по дифференциации навыков ложится на учителя, который вводит шкалы и критерии. Карточка составлена подробно, с началами предложений, чтобы ученик мог делать записи на уровне ощущений, но это не ухудшает конструктивности процесса наблюдения.
2.Ученику после самостоятельной работы даётся дополнительное время, чтобы ответить на три вопроса: «Какой пример запомнился?», «Как ты думаешь, где ты мог совершить ошибку?», «В какой подготовке, по какой теме возникла нехватка?»
3. Учеников объединяют в пары: один делает, второй записывает его действия. Поясню на примере поиска информации. Один ученик пробует разные запросы, второй фиксирует эту цепочку и то, какие материалы в итоге были отобраны. Это нужно для того, чтобы избежать долгих раздумий «впустую», а в случае пауз ученики могли в дискуссии сформулировать точный вопрос.
Принцип 2. Сравнение описанных действий в коллективе позволяет отбирать эффективные методы и следовать им
Рассмотрим, как происходит процесс при системе, равняющейся на средний результат: детям дают одинаковое задание с целью пройти программу по основным темам. Когда задание одинаковое, его можно списать. Признаюсь, и мне самой приходилось бывать в ситуации, когда выручаешь друга: он списывает твою работу, тебе ставят «3» или «2», а ему — «5». Просто потому, что учителю кажется, будто списывал ты, а не он.
Советский педагог Виктор Шаталов также столкнулся с проблемой списывания: если ученик не даёт списать, его могли жестоко избить после уроков. Методом борьбы с этим явлением педагог считал воспитание нравственности ученика.
При индивидуальном подходе мы отказываемся от оценивания шаблонных работ. Вместо этого мы ищем эффективные способы действий учеников и устанавливаем причинно-следственные связи, которые приводят к этой высокой производительности. Целью становится предоставление в качестве результата описания хода работы. Ученические работы есть смысл сравнивать с шедеврами и эталонами, чтобы выявлять критерии, по которым образец лучше.
Чтобы реализовать подобный подход в обучении, необходимо внедрить регулярную теоретическую работу. Сначала ученики решают тренировочные задачи, затем пытаются по аналогии составить своё задание. Суть теоретического знания — в формуле преобразования, которую нужно понять и перенести на новую задачу.
Приведу пример. При решении типовых задач на смысловое содержание («кому, чего и сколько по действиям?») ученики разделились на несколько групп по стратегии: перечитывали условие — не перечитывали, подчёркивали элементы сравнения — не подчёркивали, смогли сформулировать сходства и различия тренировочных задач или нет и, наконец, смогли составить свою подобную задачу или нет.
Должно быть очевидно, что эффективные действия мы с учениками ищем в работе тех, кто смог составить задачу. Но ценность для коллектива создают и благодарность, и фиксация ошибочных действий. Если ученик действовал непродуктивно, но проанализировал ход своей работы и сообщил другим, где допустил ошибку, то коллектив благодарит его и ценит за предупреждение. А тон, как известно, задаёт учитель.
Принцип 3. Ученик проверяет свою работу по известным критериям и составляет индивидуальный план обучения
Как обычно ребёнка мотивируют учиться? «Сдашь экзамены без троек — куплю iPhone». Мало кто задумывается, что человек может получить аттестат зрелости, но так и не повзрослеть. Что он пойдёт в вуз, только «чтобы были корочки», будет ходить на работу, чтобы отсиживать часы за деньги, и так далее. Такое существование без цели приводит к синдрому самозванца, выгоранию, апатии и в отчаянии — к непоправим последствиям. Всё потому, что человек не самореализовался.
Индивидуальный подход не имеет ничего общего с гонкой за рейтинги, если его ученик не самореализуется и не понимает, на что способен. Поэтому этот подход вбирает в себя опыт английских элитарных школ, где воспитывают право на смелость через систему достижения целей. Кто ставит ученику эти цели? Он сам. Это цели не материальные, а академические, связанные с развитием таланта — его не пропьёшь.
Итак, в коллективе вводится иерархия уровней компетенций. Чем, например, отличается копирайтер от редактора — примерно так же и в классе формируются умения, которым можно делегировать часть учительских задач.
Частая практика: педагоги доверяют ученикам обменяться тетрадями для взаимопроверки. Чтобы ученики смогли проверить работу, им нужны чек-листы с критериями. Но это лишь базовый уровень, от которого дальше разворачивается обучение. По результатам проверки, исходя из характера ошибок, может выясниться, что ученик слабо видит «опасные места», где можно ошибиться. Это наблюдение превращается в цель: «Хочу научиться видеть опасные места». Амбициозная учебная задача ставит более интересный уровень работы — отсюда и цели обучения: «Хочу научиться писать сценарий», «Хочу научиться писать понятно для своих сверстников». То есть, абстрактная цель «просто научиться писать» не сработает — нужны конкретные цели, ради которых этому учишься.
Принцип 4. Ученик приходит на занятия с планом — так формируется целеустремлённость
Самый распространённый и непедагогичный приём мотивации учеников — это родительский шантаж, но людские инстинкты берут своё. Расскажу пример из книги одного итальянского автора: учитель поставил плохую отметку и написал в дневник замечание для папы, но ученик не растерялся и расписался за отца. Где в системе есть шантаж, там наказание — не массаж.
Другое дело, когда ученик осознаёт свою ответственность, у него есть план достижения целей, а неудачи на этом пути лишь указывают на непродуктивные тактики. Чтобы это стало возможным, в обучении создают условия. У самурая в этом случае есть и цель, и путь.
Значительно проще создавать условия для реализации индивидуального подхода, когда ученики ведут проектную деятельность. Проект принципиально нельзя сделать за один вечер. Работу приходится планировать, вкладываться в неё маленькими шажками, по крошке, по капле. При такой организации труда фокус внимания ученика переносится с умозрительного замысла на сам процесс работы. Вспомните, как приятно было в первом классе водить шариковой ручкой по расчерченным линиям шероховатой бумаги, выводя крючки прописей. В старшей школе рабочий процесс усложняется, а удовольствие от процесса может сохраниться. Именно наблюдательность за процессами работы помогает это удовольствие обнаружить, разложить всё по полочкам.
Принцип 5. Проверка по критериям устраняет субъективизм оценочной системы
Учитель тоже человек: кто-то ему нравится, а кто-то — нет. Отсюда и субъективизм: соответственно, завышение и занижение оценок. В школе бывают любимчики, которых учителя «тянут» в отличники. Однако времена меняются, всем угодить невозможно, а без знаний статус рано или поздно теряется.
Индивидуальный подход предлагает в качестве мерила обучения те задачи, которые ученик реально может решить. Например, вместо субъективной оценки «Он хорошо разбирается в литературе» ученик может продемонстрировать конкретные умения:
- «Я могу определить главного героя, антагониста, конфликт и структуру сюжета»
- «Я могу объяснить, как по-разному можно выделить характеристики персонажа»
- «Я могу объяснить, как персонаж связан с основной темой произведения»
- «Я могу проанализировать, как персонаж взаимодействует с другими героями и символами, чтобы раскрыть сложную идею»
Однако и здесь есть подводный камень. Рассмотрим его на примере математики. Ученик научился считать тангенс угла. Где он это применяет? Например, с его помощью когда-то строили вертикальные кривые при проектировании дорог. Но сегодня тангенс кривой не считают даже проектировщики — за них это делает программа. Значит, задача должна звучать не «научиться считать», а «проложить линию в системе координат так, чтобы уклон был одинаковым на всём протяжении». Уже в этот процесс «вшиты» умения, но не столько счёта, сколько понимания отношений и зависимостей при разном наборе параметров.
Поэтому педагог наполняет критерии дифференцированными навыками, а практику их проверки организует в тесной связи с реальными задачами — со всеми их надстройками и очевидной полезностью для ученика, коллектива и общества.
Принцип 6. Если средства обучения неэффективны, их нужно заменить на другие
Развивающее обучение не требует от ученика заучивания определений слово в слово, как любят некоторые учителя: «Расскажите мне так, как я диктовала на лекции». Оно, скорее, показывает ученику сотни источников с разными формулировками одного понятия и попросит их сравнить. Формально в школах уже нет «Закона Божьего», но дети всё ещё что-то зубрят без понимания.
Индивидуальный подход исходит из того, что все люди разные и средства усвоения материала у них отличаются. Кто-то запомнит всё с одного прочтения, как Авиценна; кому-то без видеоматериалов даже не представить, о чём речь; кому-то теория не даётся без практики. А ведь есть ещё и инклюзия. Сначала бы научиться работать с нормотипичными детьми…
Чтобы решить проблему усвояемости материала, у педагога в арсенале должны быть различные средства для развития конкретного навыка. Ученик может выбирать контекст задания, делать лабораторную с задействованием тактильных рецепторов или слушать ответы одноклассников, делая по ним заметки. Всё зависит от цели: какую именно задачу нужно научиться решать.
Принцип 7. Если есть критерии оценки, то можно смотреть на задачу с разных точек зрения
От ученика сегодня требуют соответствовать стандарту, а стандарт зачастую предлагает тестирование с единственным правильным ответом — с точностью до запятой. Даже если задачи допускают несколько способов решения, итог всё равно стремится к одному, однозначному результату.
В рамках индивидуального подхода учеников учат слушать и конструктивно оценивать работы друг друга. Для этого необходим целый комплекс умений. Ученик готовит аргументы: для этого он должен прочитать источник, оценить его качество, выявить главные и второстепенные мысли.
Критический разбор строится по определённому алгоритму: 1) процитировать мысль из источника; 2) указать основания для аргументации; 3) озвучить свою интерпретацию; 4) сформулировать свою критику. Для ответа ученику дают шаблон с этим алгоритмом, куда он письменно фиксирует свои рассуждения.
Когда ученик изучает разные источники, он знакомится со множеством точек зрения, учится различать профессиональные уровни и предметную направленность текстов. Такой структурированный подход помогает выработать привычку обдумывать свои слова, осознавать собственную позицию и не высказывать первое, что придёт в голову на эмоциях.
Принцип 8. Здоровая соревновательность без деления учеников на «плохих» и «хороших»
Традиционный образовательный подход предлагает олимпиады, где ученики в одинаковых условиях соревнуются за звание лучшего. Однако современные интеллектуальные задачи, как правило, не под силу одному человеку — по своей сложности они требуют командной работы разнопрофильных специалистов.
При индивидуальном подходе учеников объединяют для проектной деятельности, где у каждого есть не только роль, но и ответственность. Ответственность перед коллективом за общее дело готовит ученика к жизни больше, чем индивидуально решённый тест на «отлично». За учеником закрепляют задачу с конкретными функциями, и его действия воплощаются в осязаемый результат. Индивидуальные работы складываются в большие проекты.
Проиллюстрирую это на примере организации мероприятия. Одни ученики занимаются приглашением гостей, другие — постановкой пьесы. Без гостей, как и без актёров, спектакль не состоится. Вспомните, как воодушевляет коллектив, когда в соревнованиях объявляют, что победила дружба: нет обид и ссор. В нашем случае мотивация усиливается за счёт того, что соревноваться всё же нужно, но за лучшее решение, где сравнивают именно эффективность предложенных подходов.
Принцип 9. Дробная дифференциация уровней компетенций позволяет выделить локальный успех ученика и игнорировать общее отставание от сверстников
Получив оценку, ученик нередко смиряется с предписанным ей статусом. Неслучайно «двоечники» теряют мотивацию к обучению раньше остальных.
Индивидуальное обучение, в отличие от массового, не работает категориями «отличник» или «неудачник». Существует одно важное правило в работе с младшими подростками: вначале всегда отметить правильные действия. Если ученику сразу назвать ошибки, он на какое-то время может вообще перестать действовать и воспринимать критику. С возрастом, при наличии культуры конструктивной обратной связи, реакция на ошибки смягчается, но в подростковом возрасте восприятие замечаний остаётся особенно острым. Поэтому, делая акцент на локальных успехах ученика, можно отметить не столько сам успех, сколько стремление к нему (старательность, внимательность — любые качества, характеризующие трудолюбивого человека).
Интересно, что отличники тоже привыкают к своему статусу и воспринимают высокие оценки как должное, а это плохо, если мы хотим воспитать целеустремлённость. Один навык можно разделить на множество критериев: по характеру действий, качеству исполнения, затраченному времени, глубине проработки и так далее. Это позволяет увидеть прогресс в любой точке.
В подтверждение приведу описание одного педагогического эксперимента А. В. Боровских, где возникла абсурдная ситуация: победителей олимпиад попросили проверить работы друг друга. Ученики: «Дайте нам шаблон правильной работы». Экспериментаторы: «Нет шаблона». В итоге ученики проверяли чужие работы, исходя из собственных, не допуская мысли, что у них самих может быть не всё верно.
Принцип 10. Чтобы ученик не зазнавался и не падал духом, его помещают в группу с равными по уровню
Давайте будем честными. В классе, как правило, формируется один явный лидер: умный, смелый, умелый. А остальные — «пятьдесят оттенков серого». Но на какой деятельности этот лидер выделяется? «Ботаники» в школьном коллективе не в почёте. Чаще в лидеры выбиваются те, у кого «тестостерона больше». Это мальчики, которые ушли на летние каникулы мальчиками, а вернулись бородатыми юношами, став самыми высокими в классе. Такие нередко начинают доказывать свой «ум» силой или папиными деньгами. Другое явление с девочками: они быстро и безошибочно заполняют тесты, ставя галочки и крестики, и тоже получают статус. Ни первое, ни второе по сути не характеризует интеллектуальные способности. Последнее — следствие ущербности самих заданий.
В развивающем обучении такого «скороспелого» мальчика могут перевести в старший класс, где он окажется отстающим по программе и где его напористость будет неуместна. Для остальных же, с выдающимися способностями в скорости, качестве или глубине проработки, как раз и организуют мероприятия уровня «олимпиады», но не для соревнования, а для совместной работы над общим проектом. Следующий шаг в развитии — постановка целей и задач проекта в системе координат его реальной полезности.
Выводы
По итогам специальной подготовки на рубеже 11-13 лет у ученика должно быть сформировано устойчивое внутреннее достоинство. Другими словами, он должен быть «семи пядей во лбу». По его осанке, внешнему спокойствию и уверенности это должно быть понятно окружающим. Окрик или нелепое одёргивание не должны вгонять нашего ученика в краску.
Всё это становится возможным, потому что:
- Детализированные списки качеств и умений помогают ученику найти точное определение, в чём именно он преуспел.
- Сравнивая себя с другими, ученик осознаёт границы своей компетентности, видит, что кто-то делает принципиально иное, и таким образом каждый стремится стать специалистом в узком рофиле через ответственность за общее дело.
- Мерилом умений ученика становится значимость коллективного проекта и тех задач, которые он в нём решает, а также эффективность его действий в сравнении с другими подходами.
ЧТО ТАКОЕ БАЗА ЗНАНИЙ?
Концентрированная книга издательства LIVREZON складывается из сотен и тысяч проанализированных источников литературы и масс-медиа. Авторы скрупулёзно изучают книги, статьи, видео, интервью и делятся полезными материалами, формируя коллективную Базу знаний.
Пример – это фактурная единица информации: небанальное воспроизводимое преобразование, которое используется в исследовании. Увы, найти его непросто. С 2017 года наш Клуб авторов собрал более 80 тысяч примеров. Часть из них мы ежедневно публикуем здесь.
Каждый фрагмент Базы знаний относится к одной или нескольким категориям и обладает точной ссылкой на первоисточник. Продолжите читать материалы по теме или найдите книгу, чтобы изучить её самостоятельно.
📎 База знаний издательства LIVREZON – только полезные материалы.