Что значит — ОВЛАДЕТЬ ЯЗЫКОМ?

0
Шушпанов Аркадий Николаевич6/18/2021

Что такое овладение языком

В сущности, в объем этого понятия, как оно употребляется в общей и специальной литературе, входит три разных, пересекающихся, но не совпадающих понятия. Это овладение родным языком (language acquisition, mother tongue acquisition) – см. о нем Главу 9. Далее, это вторичное осознание родного языка, обычно связываемое с обучением в школе (см. Главу 8). И наконец, это овладение (learning) тем или иным неродным языком. Оно может быть спонтанным, например в двуязычной семье и вообще в двуязычной или многоязычной среде (феномен «тбилисского двора»: в старом Тбилиси дети, играя во дворе со своими сверстниками разных национальностей, в той или иной мере овладевали и русским, и грузинским, и армянским, и курдским, и ассирийским языками). Но оно может быть специально спланированным, контролируемым и управляемым – например овладение иностранным языком в школе. Именно в этом случае обычно говорят об «…обучении языку» или «преподавании языка».

Родной язык – это не «врожденный» язык (такого нет и не может быть – многократно описаны случаи, когда дети одной национальности воспитывались в семьях другой национальности и с самого начала начинали говорить на языке семьи). Но это и не язык родителей, тем более если семья смешанная. Родной язык в общем случае – это тот язык, на котором ребенок произнес свои первые слова. Его следует отличать от доминантного языка – языка, в данный период возрастного и вообще психического развития наиболее тесно связанного с развитием личности и психических процессов у ребенка, особенно мышлением. Эти языки могут не совпадать. Конкретный пример – младшая дочь автора, начавшая говорить по-армянски и затем перешедшая на доминантный русский язык.

Неродной язык, которым овладевает ребенок, может быть в свою очередь двух видов. Если это – язык, употребительный в той общности, в которой развивается ребенок, то обычно говорят о втором языке (second language). Это язык национально-языкового меньшинства, государственный или официальный язык (для тех, для кого он не является родным), язык межэтнического общения. Если же носителей данного языка в языковой среде нет или практически нет, то это –  иностранный язык  (foreign language).

Надо сказать, что психологические и тем более психолингвистические вопросы спонтанного овладения вторым языком (равно как и иностранным, когда учащийся попадает в языковую среду и не получает систематического обучения) разработаны совершенно недостаточно – и это при колоссальном количестве публикаций. Назовем только несколько из них. Это книги И.Бялысток, Б.Маклафлина, Д.Синглтона и некоторых других (Bialystok & Hakuta , 1994; McLaughlin  , 1978; Singleton , 1989). Самая последняя публикация – книга Олли Кууре (Kuure , 1997). Мало серьезных работ по этим вопросам и в отечественной науке (см. в этой связи книгу «Психология билингвизма», 1986).

Гораздо лучше исследовано управляемое овладение иностранным языком в условиях систематического (школьного, вузовского) обучения. Ниже мы проанализируем основную психолингвистическую проблематику овладения неродным языком на материале именно управляемого овладения им.

Обучение неродному языку как обучение речевой деятельности

Этот подход был впервые сформулирован И. А. Зимней и автором этих строк в 1969 году (Зимняя и Леонтьев, 1969): обучение иностранному языку есть не что иное как обучение речевой деятельности при помощи иностранного языка. (Позже мы пришли к выводу, что точнее говорить об овладении языком как обучении речевому общению при помощи этого языка; сейчас нам представляется, что эти формулировки взаимодополнительны – это и обучение деятельности,  и обучение общению, и кое-что еще – см. ниже).

Что имеется под этим в виду?

Как мы писали выше, любая деятельность, в том числе и речевая (независимо от языка) в психологическом плане «устроена» одинаково. Чем же отличается речь на иностранном языке от речи на родном? Во-первых, своим ориентировочным звеном. Чтобы построить речевое высказывание, носители разных языков должны проделать различный анализ ситуации, целей, условий речевого общения и прочее. Например, чтобы построить высказывание, японец должен учитывать гораздо больше информации о возрасте, социальном статусе и других характеристиках собеседника (по сравнению с собой) – см.  Алпатов , 1973. Во-вторых, и это главное, операционным составом высказывания (речевого действия), теми речевыми операциями, которые должен проделать говорящий, чтобы построить высказывание с одним и тем же содержанием и одной и той же направленностью, т.е. соответствующее одному и тому же речевому действию.

Эти речевые операции, как и любые операции, могут быть сформированы двояким образом. Либо путем подражания или(и) «проб и ошибок», т.е. поисковой деятельности, в ходе которой происходит «подстройка» операций к условиям деятельности и ее цели. Либо путем сознательного, намеренного и произвольного осуществления данной операции на уровне актуального осознания (т.е. как акта деятельности или действия) с последующей автоматизацией и включением в более сложное действие. Овладеть всеми речевыми операциями чужого языка только первым или только вторым способом невозможно: на практике используются всегда оба способа. Другой вопрос, какой из них является в том или ином случае доминантным. Особенно ярко выбор такой доминанты выступает в раннем обучении иностранному языку маленьких детей (см. Leontiev , 1991). Есть два противоположных подхода к такому обучению: традиционный (методика «подстройки» и подражания) и деятельностный, разработанный в рамках Московской психолингвистической школы Е.И.Негневицкой и почти общепринятый ныне в российском образовании.

То, что в общей психологии называется операцией и действием, в психологии обучения, дидактике и методике получает названия соответственно навыка и умения. В овладении языком, следовательно, это речевые навыки и речевые умения.

Речевой навык – это речевая операция, осуществляемая по оптимальным параметрам. Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость, то есть тождество операции самой себе при изменяющихся условиях). Если по этим критериям (параметрам) речевая операция нас удовлетворяет, значит, учащийся ее совершает правильно – речевой навык сформирован.

А речевое умение – это речевое действие, также осуществляемое по оптимальным параметрам (хотя они другие, чем в случае речевого навыка; см. в этой связи работы И.А.Зимней и Е.И.Пассова). Сформировать речевой навык – это значит обеспечить, чтобы учащийся правильно построил и реализовал высказывание. Но для полноценного общения нужно, чтобы мы, во-первых, умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализации. Нужно, во-вторых, чтобы мы могли произвольно, а может быть, и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек все это может, мы и говорим, что у него сформировано соответствующее речевое (коммуникативное, коммуникативно-речевое) умение. Владеть таким умением – значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства.

Речевые навыки по своей природе – стереотипные, механические. А коммуникативно-речевые умения носят творческий характер: ведь условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки. А значит, приемы обучения коммуникативно-речевым умениям должны отличаться от приемов обучения речевым навыкам.

Если обучение речевым навыкам в принципе подчиняется тем же закономерностям, что обучение любым навыкам, а значит, психологические и дидактические теории, разработанные на другом материале, применимы и здесь (наиболее разработанной из них является «теория управления усвоением» П.Я.Гальперина, на базе которой проводилось и экспериментальное школьное обучение иностранному языку, хотя и без оглушительного успеха; см. о ее применимости к обучению иностранному языку работу  Рябова , 1977), то общей психолого-педагогической теории, которую можно было бы распространить на обучение коммуникативно-речевым умениям, не существует. Наиболее близко к такой теории подходит концепция «деловых игр».

Переход с одного языка на другой (иностранный) с психолингвистической точки зрения есть – в наиболее общем случае – смена правил перехода от программы к ее реализации. (Но также и изменение ориентировки, о чем мы говорили выше). Эта смена не может быть, конечно, осуществлена сразу фундаментальным образом, т.е. путем одномоментного переключения старых правил на новые: человек не может сразу заговорить на новом языке. Он должен пройти через ступень опосредствованного владения иностранным языком; опосредствующим звеном здесь выступает «родная» система правил реализации программы. В дальнейшем эта опосредствующая система правил все больше редуцируется. Конечным звеном этого процесса редукции (и одновременно автоматизации «новых» правил) является установление прямой связи между программой и системой правил иностранного языка, что соответствует относительно полному владению иностранным языком или, как выражался замечательный психолог Б.В.Беляев, «мышлению на иностранном языке»1.

Учитывая, что впредь до этого момента нам постоянно приходится считаться с этой опосредствующей системой правил, задача сводится к установлению алгоритма действий, обеспечивающих оптимальный путь переноса навыков (и умений) на новый язык, редукции «старых» правил и автоматизации «новых». В этой связи целесообразно строить для целей ориентировки и опоры при порождении высказываний межъязыковую сопоставительную модель, подчеркивающую то общее, что есть в родном и иностранном языке и то, что есть общего в порождении высказываний на этих языках, а также то, что их разделяет (см. об этом, в частности, Леонтьев , 1983). Существенно отметить, что переход на правила «нового» языка может быть трех видов. Это, во-первых, актуализация навыков на новом языковом материале; во-вторых, коррекция ранее сформированных навыков применительно к новому языку; наконец, в-третьих, формирование принципиально новых навыков, несвойственных родному языку или(и) языку, изучавшемуся ранее.

Кратко изложенная здесь основная психолингвистическая проблематика обучения неродному языку (с позиций Московской психолингвистической школы) подробно описана во множестве книг и статей, вышедших в России за последние 25 лет. Расхождения по частным вопросам не мешают концептуальному единству позиций, отстаиваемых авторами этих публикаций. Назовем из них, в частности Леонтьев , 1970; Leontiev , 1981; Зимняя , 1991;  Пассов , 1989 и многие другие книги этого автора. Концепция Московской психолингвистической школы легла в основу практически всех основных методических работ, опубликованных в 1970 – 1990-х гг. Она связана преемственностью, во-первых, с психологическими и психолингвистическими идеями Л.С.Выготского 2, во-вторых, с концепцией «сознательно-практического метода» Б.В.Беляева (Беляев , 1965), в-третьих, с позицией Л.В.Щербы. Очень подробный анализ собственно психолингвистической проблематики с позиций той же Московской школы и с привлечением огромного числа зарубежных исследований дан в недавней монографии А.А.Залевской (1996).

С других концептуальных позиций (хотя кое в чем они совпадают с нашими) написаны известные книги (Алхазишвили  , 1988) и (Бенедиктов  , 1974). Существует довольно любопытная монография ( Rьehl , 1983), обобщающая все основные советские психологические и психолингвистические исследования овладения иностранным языком.

В западной психолингвистике фундаментальных работ по обучению иностранному языку мало. Назовем несколько из них. Это совершенно не оцененная по достоинству книга Вальтера Апельта ( Apelt , 1976). Далее, это замечательный по ясности мысли и глубине анализа авторский сборник Уилги Риверс, частично посвященный и проблемам психолингвистики ( Rivers , 1983). И наконец, малоизвестная у нас книга первоклассного специалиста по прикладной лингвистике Бернарда Спольского, где психолингвистике посвящена специальная глава, но соответствующий материал разбросан по всей книге ( Spolsky , 1989). Можно назвать еще фундаментальную монографию Л.Якобовица, ставшую классической, но сейчас уже сильно устаревшую (Jakobovits  , 1970).

Когнитивный аспект овладения языком

Когда мы говорим о коммуникативном или коммуникативно-деятельностном аспекте овладения или владения языком, то имеем в виду как бы ориентацию на собеседника – в конечном счете, коммуникативность ведь есть оптимальное воздействие на собеседника. Но, овладевая иностранным языком, мы одновременно усваиваем присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой (и средством овладения ею) и является язык. В методике обучения языку много пишется о культурном компоненте усвоения языка, о межкультурном обучении и т.д. Существуют научные направления, которые вообще трактуют культуру через ее отражение в национальном языке (например, так называемое «лингвострановедение»). В Японии развивается специальная наука, называемая linguisticulture (примерный русский эквивалент – «культуролингвистика» или «лингвокультурология»).

Конечно, понятие образа мира шире, чем понятие национальной культуры. По существу, это наиболее общая и широкая ориентировочная основа для любой деятельности человека в мире. И уж тем более никак нельзя свести эту ориентировочную основу к набору знаний о стране изучаемого языка (география, история, экономика, политическая система и т.д.), как это происходит в сегодняшнем высшем образовании.

Главную задачу овладения языком в коммуникативном плане можно сформулировать так: научиться говорить (или писать) так, как говорит или пишет носитель языка (или, по крайней мере, стремиться к этому как к пределу). Тогда формулировкой главной задачи такого овладения в когнитивном аспекте будет следующая: научиться осуществлять ориентировку так, как ее осуществляет носитель языка.

Личностный аспект овладения языком

Овладение иностранным языком ориентировано не только на деятельность и общение, т.е. на собеседника, и не только на образ мира, т.е. на сознание, но и на личность учащегося. Оно связано с целым рядом личностных моментов. Сюда входит мотивация, та или иная установка (аттитюд), проблема Я и личностной и групповой идентичности и многие другие. Особой проблемой является отношение человека к языку и позитивная или негативная установка на речь на этом языке. Во французской науке существует прекрасное понятие langue de plaisir: на языке должно быть приятно говорить.

Не менее важно понимание общения на иностранном языке как способа актуализации и реализации собственной личности, как особого пути самоутверждения (см. обо всех этих вопросах  Laine , 1988; 1995).

Наконец, общая ориентация современной педагогики на формирование активной личностной позиции, на воспитание у учащихся творческого начала и умения принимать самостоятельные решения, касающиеся жизни, деятельности, сферы отношений и пр. ( Леонтьев , 1997), имеет прямой выход и на личностный аспект овладения языком. В дидактике и методике это – проблема «автономии учащегося» (learner authonomy). Прекрасный анализ этой проблемы дан в книге Ирмы Хуттунен (Huttunen , 1986). Эта проблема связана также с возможностью и правомерностью разных стратегий овладения языком у разных учащихся.

Леонтьев А. А. Основы психолингвистики: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. – 4-е изд., испр. – М.: Смысли; Издательский центр «Академия», 2005. – С. 218-228.
Следующая статья
Иностранные языки и лингвистика
14 способов, как раскрыть термин в научно-популярном тексте
В научно-популярной литературе применяются разнообразные средства введения в контекст и объяснения специальных слов. Посмотрим, какими приемами пользуется А. Е. Ферсман в своих произведениях. (автор книги упоминает «Путешествия за камнем», «Занимательная минералогия», «Воспоминания о камне», «Рассказы о самоцветах» — прим. LIVREZON) Название термина и его определение. Автор сообщает название термина, а потом расшифровывает его значение: «Первым объектом, обратившим на себя наше внимание, был тогда фиолетовый минерал ратовкит. Ратовкит представляет собой ф...
Иностранные языки и лингвистика
14 способов, как раскрыть термин в научно-популярном тексте
Иностранные языки и лингвистика
Синтаксическое и стилистическое значение порядка слов
Теория Творчества
ЭПОНИМЫ: вторая жизнь географических названий
Биографии
Генрих Шлиман учит русский язык
Иностранные языки и лингвистика
29 языков для Ост-Индской компании
Биографии
ТЮТЧЕВ: русский поэт-билингв — это противоестественно?
Иностранные языки и лингвистика
Метод «преследования» в изучении иностранных языков
Иностранные языки и лингвистика
Полиглот Пауль Аристэ: о самообразовании и кардиналах Папы Римского
Иностранные языки и лингвистика
Можно ли говорить на тридцати языках?
Иностранные языки и лингвистика
Как со временем меняется значение слов и как это влияет на их перевод?
Иностранные языки и лингвистика
Корней Чуковский о скудном словарном запасе некоторых переводчиков
Иностранные языки и лингвистика
Игра слов в переводе сказки «Алиса в стране Чудес»
Иностранные языки и лингвистика
Джон Леннон: рассказы и их перевод на русский язык
Иностранные языки и лингвистика
«Властелин колец»: 4 перевода
Иностранные языки и лингвистика
Что можно опустить при синхронном переводе без потери смысла?