Источники инноваций в отечественной педагогике
Пять источников инновационной идеологии в отечественной педагогической (образовательной) практике
Как и всякое социокультурное явление, инновационная педагогика имеет свои предпосылки, свою собственную историю и основные линии становления.
Целесообразно выделить по крайней мере пять основных источников инновационного движения:
1) влияние немецкой философской (?) психологии XIX века;
2) распространение и позитивную ассимиляцию российской религиозно-философской концепции «нового человека» (мотивов персонологии и философской антропологии);
3) бурное развитие психолого-педагогических экспериментальных разработок в 20-х и 30-х годах, а затем вновь в 50-х и 70-х годах текущего столетия (во многом обусловленное специфической социокультурной ситуацией сложившейся в Советской России после революции и в эпоху «оттепели»);
4) влияние Московского методологического кружка на конкретных представителей «инновационного движения» и общую культурную среду бывшего СССР в 60—80-х годах;
5) кризис проектного и широкое распространение программного подхода в целом ряде областей (архитектуре, дизайне, сфере социальной инженерии, культурной политики и др.).
Остановимся на них подробнее.
Антропологические схемы в педагогике
Именно в немецкой философской психологии XIX века, хотя и с опорой на европейский контекст, складывается комплекс представлений об интеллектуальных функциях и способностях, которые могут становиться достоянием отдельного индивида. Мышление и сознание даются человеку в пользование: в дальнейшем с него должно быть спрошено за неправильные (недопустимые) формы обращения с тем, что ему не принадлежит. Немецкая классическая философия обсуждала проблему чистого разума, чистого мышления, абсолютного духа. Вместе с тем, и Канта, и Фихте волновала проблема способностей и проблема сознания. Как отдельный индивид может присвоить способность мышления? Может ли он стать полноценным пользователем Разума? Как человек может прикрепиться к тому, что по своей природе носит надындивидуальный — общественный, культурный, социокультурный, исторический характер.
При этом каждому индивиду даны органы чувств: дана возможность слушать и слышать (первой он пользуется часто, второй — редко); дана возможность смотреть и видеть (первой он пользуется часто, второй — редко). Эти функции-валентности, которые обусловлены психофизиологической морфологией человеческого существа, оставляют надежду, что человек может мыслить, понимать, рефлектировать, что он обладает интеллектом. Он не просто имеет такой опыт по случайному стечению обстоятельств или в рамках некой искусственной организации, а может воспроизводить эти функции в других условиях и на основе сформированных способностей.
Ученики Канта, Фихте и Гегеля пытаются разработать новый категориальный аппарат, который бы обосновал и показал, каким образом существуют и функционируют индивидуальные интеллектуальные функции. С опорой на английский эмпиризм, философию здравого смысла, с опорой на политические идеи, касающиеся ценности отдельной личности, они начинают разрабатывать такой язык, такие понятия и такие техники, которые должны обеспечить индивидуализацию интеллектуальных функций. Когда Фихте говорит о «рефлексии» и когда о ней же говорит Нарцис Ах (ученик Освальда Кюльпе и один из «учителей» Льва Выготского), то они говорят в совершенно разных смыслах. Рефлексия Фихте — это есть всеобщая характеристика интеллигенции, а «рефлексия» по Н.Аху — это индивидуализированная способность, основа «ага-эффекта», выявленная в экспериментах по решению сложных задач.
На основе этих понятий у нас может сложиться иллюзия, что индивид способен к рефлексии, впоследствии эта иллюзия питает опыты экспериментальной педагогики, развернувшиеся в конце XIX — начале XX века.
Другими словами, если не понимать этого контекста, контекста философской, экспериментально-философской и экспериментально-психологической работы, которую 100 лет делают десятки очень талантливых и тонких людей, то мало что можно понять и в движении инновационного образования.
Русская религиозно-философская концепция, или доктрина «нового человека»
Эта доктрина была стимулирована экстремальными политическими событиями, поисками, с одной стороны, идеального социального устройства, а с другой стороны, смысла жизни, ответа на вопрос, как жить в изменяющемся, разрушающемся мире, про который Пастернак, вернувшийся из Германии, писал, что «время вывихнуло сустав». В этой социокультурной обстановке возникает очень много близких по духу, хотя и очень разных по конкретному содержанию, концепций возникновения, формирования, выращивания, становления «нового человека». Речь идет не только о Ницше, которому подражал М. Горький, но и об Антропософском обществе, о концепциях нового человека, которые развивались в эзотерических учениях последователей Безант и Блаватской, в русском театре и, наконец, в среде большевиков, которые собирались формировать «нового человека» непосредственно-практически.
Я хочу подчеркнуть, что идеология воспитания нового человека не принадлежала большевикам; педагогическая и воспитательная доктрины, в той же мере, как и концепция индустриализации, были заимствованы из более широкого культурного, интеллектуального контекста и долгое время после революции задавали рамки, границы для целого ряда экспериментов. Это была фактически мечта целого поколения.
Экспериментирующая педагогика и педагогическая психология
Эта область сложилась во многом под влиянием и по образцам европейских институтов экспериментальной педагогики, но совершенно своеобразно и с новой культурной подоплекой. Если в Германии это движение по стечению обстоятельств не получило развития, то у нас вплоть до 1936 года, то есть до известного постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» проводились достаточно глубокие теоретические и экспериментальные разработки по формированию новых технологий обучения и развития. Достаточно вспомнить имена П. Блонского, Л. Выготского, С. Геллерштейна и др. В определенном смысле после событий 1922 года (когда многие представители философии и социальных наук были просто высланы из страны) это была единственная область, где интеллигент — носитель гуманитарного подхода и образа мышления еще мог работать. Блонский, который пишет свою диссертацию в 1918 году по философии Плотина и больше всего интересуется проблемами идеального, начинает заниматься проектом трудовой школы; Выготский, который в молодости увлекается театром и собирается строить новую технологию чувств, будучи учителем в гомельской средней школе, по причине болезни директора школы, попадает на психоневрологический конгресс и там читает доклад на модную и малоинтересную тему — о психоневрологическом методе в психологии; на него обращает внимание новый директор Института экспериментальной психологии К.Корнилов и приглашает к себе, так Выготский попадает в чрево психолого-педагогической мысли, а именно в институт психологии.
Самые различные люди (специалисты разного типа) стекаются в область экспериментальных педагогических и психологических разработок и начинают закладывать основание того, что будет спустя 40 лет признано одной из наиболее развитых, наиболее продуманных и теоретически обоснованных на мировом уровне технологий развивающего обучения.
Думаю, что эти три контекста были реализованы и совмещены друг с другом только в России.
Кризис инновационного движения и проблемы управления
Специфика подхода, который представлен вашему вниманию, заключается в том, что ситуация с инновациями в области образования и подготовки кадров рассматривается как ситуация проблемная. Хотелось бы выделить те основные проблемные узлы, которые, с моей точки зрения, характеризуют и последний — десятилетний — период становления инновационного движения в России, и кризис, который сегодня это движение переживает. В той мере, в какой мы говорим о кризисе, предполагается возможность продуктивности этого кризиса: инновационное движение может превратиться во что-то иное.
Первый тезис, который я бы хотел подчеркнуть, заключается в том, что, на мой взгляд, исходным предметом рассмотрения и анализа должна быть не отдельная инновация в области образования и подготовки кадров и не какие-то инновационные программы (типа той, которую сегодня реализует Ассоциация развивающего обучения или какие-то другие общественные педагогические объединения), а инновационное движение в целом, которое, на мой взгляд, является одним из наиболее любопытных феноменов постсоветского социокультурного пространства.
Это движение характерно прежде всего для российского образования.
Если вы посмотрите на образование европейское или американское, то там такого феномена вы не встретите, и этот факт не может не наводить на размышления о сходстве и различии социокультурных ситуаций в России и развитых индустриальных странах.
Почему, как, в рамках каких общих социокультурных условий сложилось такое образование, как инновационное движение, в чем его природа, культурный смысл и перспектива развития?
Второй тезис — первый этап развития искомого инновационного движения, который можно отсчитывать с конца 70-х годов: с момента начала массового внедрения в практику советской школы разработок, полученных в пробирке, — разработок психологических, дидактических, методологических, — закончился. Можно было бы назвать его, экстенсивным, в том смысле, что речь шла о попытке расширить зону влияния и найти возможности массового внедрения. Эти линии развертывались достаточно быстро и вместе с тем никогда не были глубоки.
Этот этап закончился, и сегодня инновационное движение переживает довольно любопытный кризис развития, который может оказаться продуктивным.
В чем, с моей точки зрения, суть и содержание данного кризиса?
Наибольшую значимость сегодня приобретают управленческие рамки, в которых возможно:
во-первых, дальнейшее конструктивное развитие отдельных инновационных проектов;.
во-вторых, воспроизводство самой инновационности.
Таких управленческих рамок сегодня нет: нет ответа на вопрос, как управлять инновационными проектами и системами с инновациями; с этим сегодня столкнулись не только директора школ, в рамках которых возникли инновационные коллективы, но и педагогическая общественность в целом, профессиональные клубы, департаменты управления городским и региональным образованием и управленцы, которые находятся вне образования и смотрят на него со стороны — представители системы местного самоуправления, руководители предприятий и т.д. Вполне возможно, что в каких-то регионах это еще недостаточно осознано, но там, где кадровая политика становится предметом анализа, возникает вопрос о системном и управленческом смысле проводимых инновационных программ.
Таким образом, это кризис не педагогический в прямом и точном смысле слова; современный кризис инновационного движения — это кризис управленческий, и, следовательно, обсуждать его нужно в том числе и в обязательном порядке сквозь призму управленческих понятий и категорий.
Третий тезис. Мне чрезвычайно не нравится и не близко само понятие педагогической или образовательной инновации.
В этом понятии скрыто противоречие и парадокс. Попробуем (в очень грубой форме) его сформулировать: образование и подготовка кадров как одна из ведущих современных человеческих практик в основном носит заемный характер. Содержание, транслируемое в рамках педагогической практики, без сомнения, локально. Оно разворачивается, дидактически обрабатывается, но все же заимствуется образованием у других сфер деятельности или, напротив, инвестируется этими другими сферами и типами деятельности в образование, обучение, воспитание и подготовку кадров. Речь идет о таких сферах, как религия, философия, наука, инженерия, проектирование.
Я отнюдь не утверждаю, что образование бесплодно. Несомненно, оно на этот заемный ресурс приносит свой совершенно отчетливый дивиденд: оно (образование) развивает это содержание, оно его педагогически обрабатывает, оно приспосабливает его для трансляции, тем самым обеспечивая, во-первых, воспроизводство, а во-вторых, развитие других областей содержания. В этом смысле не было бы ни современной философии, ни современной науки, ни современного проектирования, если бы не было таких образовательных технологий и программ. Но по большому счету это заем, и надо очень четко понимать, откуда этот заем производится и в этом смысле чем и как он будет возвращаться.
Если с этой точки зрения посмотреть на инновацию, то надо сказать, что за любой так называемой педагогической или образовательной инновацией скрывается какая-то другая инновация, связанная с развитием, распространением, экспансией, влиянием вот этих областей содержания на современную интеллектуальную культуру, в том числе и через механизм образования.
Не надо ходить далеко за примером: если мы возьмем практику развивающего обучения, то мы должны будем пойти назад вплоть до Л.С .Выготского, а через него — к авторам и концептуалистам так называемой культурно-исторической школы. Мы должны выделить там очень серьезную философско-методологическую программу, некий проект философской антропологии, который в дальнейшем Выготским был конвертирован в педагогическую антропологию, а учениками Выготского — в конкретную педагогическую технологию, которая и была распространена через систему образования.
Но если говорить об инновационном содержании, то оно, конечно же, не в самом развивающем обучении, или в нем только часть этого инновационного содержания, — а в истории, культуре, в содержании философской антропологии и в том человеческом проекте, который был разработан в конце XIX — начале XX века.
В этом плане более правильно было бы говорить не об образовательных и педагогических инновациях, а об инновациях в педагогику, педагогические технологии, в школу, в образование и подготовку кадров.
В этом случае мы должны будем ответить на вопрос: а каков объект или область реализации той или иной внеобразовательной идеи, проекта, концепции?
Точно так же мне более удобно говорить об инновационной стратегии или инновационном типе развития тех или иных систем или областей деятельности, и второе — об инновационной организации деятельности.
Перейдем к третьему и четвертому тезисам, которые будут направлены на прояснение этих двух понятий или подходов.
Прежде всего давайте посмотрим с вами на прошедшие этапы инновационного движения. Я уже говорил, писал о том, что, на мой взгляд, на этом этапе мы имели дело с достаточно синкретическим образованием, где были в причудливой конфигурации смешаны по крайней мере пять функций, которые несло на себе инновационное движение. Я их сейчас коротко назову.
Первая функция — ее можно было бы назвать функцией трансляции, или передачи, какого-то определенного, уже сложившегося педагогического содержания, некоторой технологии или учебной единицы. И в этом смысле можно назвать развивающее обучение, можно назвать вальдорфскую педагогику, можно назвать школу Монтессори и характеризовать как инновацию тот факт, что все эти разработки из одного контура деятельности стали переноситься в другой контур.
Если мы посмотрим на мировую культуру, то педагогика Монтессори не является сегодня никакой инновацией, для Российской же ситуации внедрение спустя 50 или 60 лет методики Монтессори, конечно, стало инновацией. То же самое можно сказать, что для педагогической психологии развивающее обучение, его основы не были уже инновацией в конце 70-х годовг а для школы этого периода они стали инновацией.
Второй смысл: инноваторы, люди, которые уже стали внедрять какие-то подобные вещи и столкнулись с целым комплексом проблем, объективно несли на себе функцию лидерства в другом движении, более широком и более массовом, которое можно назвать «движением за обновление школы».
Это движение, начавшееся еще в конце 70-х годов, задолго до перестройки, и, в частности, обязанное своим появлением формированию в школах новой позиции – психолога, педагогического психолога (в этом смысле это движение, запущенное усилиями в том числе А.Н. Леонтьева и целого ряда людей, заинтересованных этим) и, конечно же, инспирированное более широкими социокультурными процессами гуманитаризации образования.
В этом движении за обновление школы важную функцию несли инноваторы: они были лидерами, в каком-то смысле глашатаями этого процесса, они были первыми кто сказал «А».
Третья функция — функция элитного или элитарного образования и подготовки.
Я всегда здесь апеллирую к нашему практическому опыту.
Представьте себе маленький город или даже большой город типа Томска с его академгородком. Там формируется школа, в которой учителя разговаривают с учениками более ласково, вообще возникает другая атмосфера, да и учеников в классе поменьше; учат получше или обещают что-то в этом плане. Естественно, что к этим школам, в ядре которых лежала либо реальная инновация, либо ее имитация начинают тянуться семьи (родители), принадлежащие к более привилегированным социальным группам: интеллигенция, советская буржуазия, нарождающаяся в этот момент и местная номенклатура. И естественно, что эти люди, обладая повышенным платежеспособным спросом на образование, как бы естественно начинают реструктурировать систему управления и бюджет школы. Как только появляются какие-то «левые» деньги, деньги, которые можно направить по-другому, например на ту же самую переподготовку, вот этот минимальный прирост качества начинает увеличиваться и инновационная — либо в кавычках, либо на самом деле — школа превращается в элитное, элитарное в данном местном сообществе учреждение. Обычно это одна, две, несколько школ — и по отношению к ним начинает самоопределяться другая школа, которая, к сожалению, в этих условиях приобретает вид школы-собеса.
Этот процесс с различной степенью интенсивности проходил во всех странах в период модернизации, и прежде всего в развивающихся странах, где оппозиция между элитарным и неэлитарным образованием проходит достаточно жестко.
Наконец четвертая функция — функция освоения новых технологий управления.
Вы прекрасно понимаете, что, если в школе появляется учитель-новатор или группа, которая осуществляет такой инновационный процесс, приходится решать целый класс задач, с которыми раньше директор школы, завуч, председатель местного отдела Управления народным образованием никогда не сталкивались.
Например, как вмонтировать эту инновационную программу в работу педагогического коллектива, как убрать конфликты между одной частью коллектива и другой, как соединить эти программы на детях, как оформить эту инновацию для внешнего сообщества, в том числе родителей, управления, и пр. и пр.
В этих условиях на дрожжах инновационного движения начинает формироваться новая культура управления школой, в том числе освоение того, что для мира достаточно традиционно, а именно проектной культуры, которая сегодня, в том числе и благодаря усилиям бывшего фонда «Культурная инициатива» и конкурса, который был проведен, а также усилиями других организаций, которые дают гранты, начинает быстро проникать в систему управления образованием, и прежде всего на уровень школы и территориальных органов управления.
Я заявил пять функций, а назвал четыре.
Теперь я задаю вопрос, к которому и вел свое рассуждение а являются ли все эти четыре названные мною функции инновационными?
С одной стороны, если мы стоим на точке зрения, что инновация есть акт переноса некой организованности деятельности из одной области в другую, то — да.
Во всех этих ипостасях существования инновационного движения какая-то инновация присутствует: либо социокультурная, либо педагогическая, либо финансово-экономическая. Но, на мой взгляд, ни один из этих уровней и функций не обеспечивает того, что можно было бы назвать воспроизводством инновационности. И в этом смысле это не задает ни контуров инновационной стратегии развития, ни требований к инновационной организации деятельности в сфере образования и подготовки кадров.
Этот набор функций инновационное движение получило по случайному стечению социокультурных обстоятельств, и точно так же случайно эти функции будут потеряны, если уже не потеряны.
Если теперь посмотреть не предвзято, то лидерская функция уже отдана -— где профсоюзам, которые требуют повышения заработной платы, где каким-то другим социальным группам. Функция переноса и распространения разработанных технологий, во всяком случае на информационном и идеологическом уровне, решена: во всех регионах есть свои вальдорфские школы, школы развивающего обучения или Монтессори.
Функция элитарного образования сейчас гораздо лучше выполняется обычными, консервативными лицеями и гимназиями, а родители сейчас начинают задумываться и спрашивать: «Вы собираетесь над нашими детьми экспериментировать?» Функция управленческая с легкой руки Министерства образования и в рамках общей модернизации государственного аппарата смещается в сторону формальных методов управления: стандартов, лицензирования, инструментов, бюджетирования — того, за что система управления (государственная и местная) должна нести ответственность. Новые методы управления постепенно уходят на уровень личных способностей, вытесняются, отходят в сторону, замещаются другими технологиями управления.
Что остается? Я бы высказал гипотезу, что ничего и не остается. А если что-то и остается, то ничего из того, о чем я сказал, т.е. что оно должно обеспечивать воспроизводство инновационности, оно не осуществляет.
Возникает вопрос: кто субъект?
Если мы посмотрим на мировую практику инновационной организации деятельности, то мы увидим, что вообще-то понятие инновации, инновационной организации деятельности сложилось совсем даже не в образовании, а сложилось прежде всего в области промышленного производства, на периоде кризиса индустриальной формы организации, перехода к нео-индустриальной и постиндустриальной формам. И обусловлено это было двумя простыми вещами.
Первое. Необходимо постоянно менять продукцию, а следовательно, постоянно вести научные исследования и разработки, которые бы в опережающем темпе двигали вперед промышленное производство.
Второе. Если мы начинаем постоянно менять продукцию и вбрасывать какие-то новые разработки, прежде всего научные, научно-исследовательские, конструкторские, проектные и т.д., то меняется вся система управления. Поскольку необходимо не просто управлять некоторыми видами деятельности, а управлять самими инновациями, обеспечивая их внедрение, быструю переквалификацию, переподготовку кадров, изменение систем управления и т.п.
Инновационная стратегия развития традиционно противостоит системной стратегии, и в этом плане (системном) можно двигаться чисто инновационно, постоянно вбрасывая какие-то нововведения и заставляя систему приспосабливаться к этим нововведениям, не задавая вопроса, как она приспособится. Если не приспособится, мы ее санируем, вычистим, кассируем, раскассируем и т.д. Но если речь идет о сложных инновациях, то оказывается, что инновационная организация деятельности может выполнить функции системного обеспечения реализации той или иной конкретной инновации. Сама по себе инновация есть всегда точечное акупунктурное действие, когда мы укалываем в конкретном месте, рассчитывая, что за счет этого укола вся система будет приведена в некоторое движение.
И получается одна довольно странная и любопытная вещь, а именно, что вот такой инновационной организации деятельности в области образования и соразмерной этой организации системной стратегии развития, которая бы обеспечивала внедрение и реализацию отдельных инновационных разработок, на сегодняшний день нет.
Во-первых, нет потому, что деградировали научные исследования, причем не только научные исследования, направленные на разработку нового содержания, но и научные исследования, направленные на мониторинг и отслеживание результатов внедрения того или иного содержания, тех или иных методик и разработок. Во-вторых, нет потому, что управленческие структуры сегодня не готовы к системному сопровождению отдельных инновационных разработок.
Это видно на простом примере. Если вы возьмете многочисленные документы под названием «Региональные (городские) программы развития», то вы вынуждены будете, если речь не идет о парадном совещании, признать, что в основном эти документы пустые, за ними никакого системного содержания, в плане связи содержания образования с другими отраслями производства и социально-экономического развития, нет, экспертизы и оценки зоны ближайшего развития существующих инновационных площадок нет, оценки того, какие из этих инноваций умрут, а какие выживут в новом финансовом и бюджетном «климате», нет, ответа на вопрос, как это уживется с внешними, скажем западными, технологиями и как школа сумеет выжить в условиях бурного развития рынка образовательных услуг и продуктов, где основное место сейчас занимают неконтактные методы обучения, а скажем, компьютерные технологии, аудиовизуальные системы, средства массовой информации и пр., нет, оценки социокультурной среды города или региона нет, и дал<ее по списку.
Я думаю, что мы находимся на пороге достаточно серьезного решения. Это решение не может быть индивидуальным, оно должно быть коллективным, и оно должно носить общественно-государственный характер, а именно: сумеем ли мы, не нарушив тех разработок, которые сегодня уже есть (а если и нарушив то, как говориться, по согласию сторон), превратить это хаотичное движение, которое на определенном этапе было очень эффективным, в несколько достаточно сложно организованных, региональных, трансрегиональных и федеральных программ плюс деятельность нескольких общероссийских центров, которые бы смогли, во-первых, концентрировать на себе достаточный интеллектуальный потенциал для научных исследований, во-вторых, обеспечить обучение и распространение тех управленческих технологий, внутри которых возможно воспроизводство инновационности.
В противном случае мне кажется, что в условиях, когда финансирование образования у нас медленно и неуклонно сокращается, мы можем просто не прибавить ничего к тому, что у нас есть, и потерять то, что у нас было. А было у нас две вещи. Неплохая система формального среднего и высшего образования, сориентированная, к сожалению, большей частью на математические и естественнонаучные дисциплины, — но все-таки она была и был 15-летний опыт инновационного движения с опорой на очень конкурентоспособные и перспективные отечественные разработки. И если мы и то и другое, просто в силу недостатка общего видения, забудем по мелочи, то будет просто обидно.
Источник: Инновационное движение в российском школьном образовании. // Под ред. Э. А. Каспржака, А. Пинского. – М.: Парсифаль, 1997. — С. 65-78.
ЧТО ТАКОЕ БАЗА ЗНАНИЙ?
Концентрированная книга издательства LIVREZON складывается из сотен и тысяч проанализированных источников литературы и масс-медиа. Авторы скрупулёзно изучают книги, статьи, видео, интервью и делятся полезными материалами, формируя коллективную Базу знаний.
Пример – это фактурная единица информации: небанальное воспроизводимое преобразование, которое используется в исследовании. Увы, найти его непросто. С 2017 года наш Клуб авторов собрал более 80 тысяч примеров. Часть из них мы ежедневно публикуем здесь.
Каждый фрагмент Базы знаний относится к одной или нескольким категориям и обладает точной ссылкой на первоисточник. Продолжите читать материалы по теме или найдите книгу, чтобы изучить её самостоятельно.
📎 База знаний издательства LIVREZON – только полезные материалы.