Как развивать речь у глухонемых детей?

0
Фрагмент нашел Анатолий Рыжачков, главред LIVREZON12/11/2023

Сущность метода Малиша была освещена в статье Г. И. Кюльпе: «Метод целых слов и фраз». Цель настоящей статьи заключается, главным образом, в ознакомлении читателей с содержанием доклада К. Малиша, заслушенного на с’езде германского союза учителей глухонемых в Гейдельберге (1-3 июня 1925 года), а также с содокладом директора Берлинского государственного института глухонемых Г. Лемана и с прениями по обоим докладам. Тезисы к означенным докладам напечатаны в вышеупомянутом сборнике.

Малиш основывает свой метод обучения глухонемых на развитии речи у нормального ребенка. Он указывает на то, что первая ступень развития речи — это лепет, имеющий свои корни в инстинкте. Лепет переходит постепенно в осмысленные речевые комплексы — слова и фразы, которыми ребенок пользуется сознательно, как средством общения. Следовательно, речь ребенка является волевым актом; однако, речевые движения совершаются помимо воли, автоматически. Начиная с отдельных слов, заменяющих фразы, ребенок постепенно овладевает механизмом речи, научается производить все более и более длинные ряды речевых, движений, требующиеся для произнесения фраз, и, в конце концов, подражая окружающим, усваивает речь в полном об'еме.

Глухой ребенок тоже лепечет, так как он унаследовал инстинктивные движения; но его лепет, за отсутствием стимулов извне (вследствие глухоты), скоро угасает, и ребенок становится немым. Но, получая через анализаторы впечатления из внешнего мира и шея потребность в общении, глухонемой ребенок создает себе своеобразное средство общения — мимику. Так растет глухонемой ребенок, пока в 8-10-летнем возрасте не попадет в школу. Задача школы — дать глухонемому ребенку устную речь. Но эта задача невыполнима тем естественным путем непроизвольного подражания речи окружающих, каким идет развитие речи нормального ребенка. Школа глухонемых должна использовать иные пути для возможно более естественного обучения устной речи: она должна приучить ребенка смотреть на рот говорящего, ощущать выдыхательный ток воздуха, осязать вибрации органов, производящих звуки, и обращать внимание на ощущения, получающиеся в результате движений речевых органов ребенка при произнесении слов (кинэстетические ощущения). Следовательно, путем естественного подражания тем сторонам речи, которые доступны его анализаторам, глухонемой ребенок может научиться устной речи. Школа должна только соответствующим образом облегчить ребенку восприятие всех указанных моментов и побуждать его к подражанию. В этом заключается искусство сурдопедагогики в части обучения речи. На примере произнесения звука «п» Малиш доказывает, что далеко не все речевые движения, необходимые для образования этого звука, могут быть произведены ребенком сознательно, что, напр., закрытие небной занавески, голосовой щели и т. п. производятся бессознательно, рефлекторно, — поэтому требование, чтобы глухонемой ребенок сознательно совершал движения, производящие звуки, в частности имел бы ясные кинэстетические представления о каждом звуке, теряет свою силу, так как большую часть речевых навыков глухонемой приобретает путем рефлекторного подражания.

Но Малиш настойчиво указывает на необходимость, чтобы все воспринятые учеником моменты речи воспроизводились с максимальной точностью, так как всякое речевое движение, как правильное, так и неправильное, оставляет след и имеет тенденцию к повторению и закреплению, почему учителю и нужно зорко предупреждать и устранять с первого же раза всякие неправильности и стараться возможно скорее автоматизировать речевые движения. Отрицая необходимость выработки ясных кинэстетических ощущений для каждого отдельного звука, Малиш, однако, указывает на важность усвоения кинэстетических ощущений и представлений целого ряда или цепи звуков в словах и фразах.

Выше всякой ассоциации между речевыми движениями и речевыми (кинэстетическими) ощущениями Малиш ставит увязку речевой техники с содержанием, значением, смыслом речи. Только она создает желание говорить.

И мне кажется, что Малиш в значительной мере прав, утверждая, что сознательность речевых движений часто является тормозом легкого, плавного, естественного произношения. Процесс усвоения речи глухонемым ребенком должен проходить, по Малишу, следующие этапы: воспринимание, удачное подражание, запоминание, повторение и закрепление. Если слышащий ребенок имеет контрольный аппарат — ухо, благодаря которому он изменяет свое произношение до тех пор, пока оно не совпадает с произношением окружающих лиц, то контрольным аппаратом глухонемого ребенка является не его собственное ухо, а ухо его учителя. Следовательно, от внимания учителя зависит установление хорошего произношения, и от его выдержки — автоматизация техники речи, и, вместе с тем, гарантия ее сохранения. Не отрицая существования кинэстетических ощущений и их важности для правильного произношения, Малиш на примере произношения гласных «у» и «а» доказывает, что сами собою, без других вспомогательных средств (например, зеркала) эти ощущения, ограничиваясь губами, челюстями и передней частью языка, слишком неясны, неотчетливы и поэтому допускают неправильности артикуляции.

Если наши ученики на старших ступенях обучения и замечают ошибки произношения и стремятся их исправлять, то это делается автоматически, рефлекторно — так же, как танцор замечает и поправляет неправильные движения, не отдавая себе отчета в том, как он исправил свою ошибку.

Следовательно, по Малишу, не отдельные движения, а ряды, цепи движений должны автоматизироваться. «Пока глухонемой сознательно синтезирует речевые движения для отдельных звуков, мы еще не можем считать его говорящим», — пишет Малиш в своем докладе, и — «чем меньше мы даем чувствовать ученику технику произношения, тем лучше будет его речь». Речевые движения точно так же, как у слышащего, должны производиться глухонемым автоматически всякий раз, когда ему хочется выразить свои мысли. А этого достичь удается вернее всего при том условии, если он усваивает речь тем же путем, как и слышащий, т.е. путем усвоения звуковых комплексов (слов и фраз), а не отдельных звуков. Нам должно быть безразлично, какими подсознательными ощущениями сопровождается его речь. Ведь и слышащие мыслят по-разному, кто преимущественно слуховыми, кто зрительными, кто моторными (кинэстетическими) образами. Акустиков мы среди настоящих глухонемых предполагать не можем, но вряд ли ошибемся, если скажем, что громадное большинство наших клиентов относятся к зрительному (оптическому, визуальному) типу. Мы, сурдопедагоги, сознаем теперь, что в течение долгого времени мы ломали глухонемых, борясь всеми силами против культивирования оптического типа речевых представлений и насильно превращая наших ребят в моториков. Из всего сказанного вытекает выраженное в первом тезисе требование — обучать глухонемого произносить сразу осмысленные речевые комплексы— слова и фразы. Что Малиш располагает речевой материал в порядке фонетической трудности, видно из вышеуказанной статьи.

Третье требование Малиша, чтобы при выборе речевого материала учитель руководствовался потребностями ребенка в речи, как-будто противоречит установлению определенного «нормального» плана.

Но этот план является как бы образцом, по которому каждый педагог должен составлять свой вариант, принимая во внимание состав группы по способностям детей и по условиям их жизни в школе и в семье; вникая в интимные стороны детской жизни, учитель может рассчитывать на полный интерес детей к учению и на потребность путем устной речи общаться с окружающими людьми.

С логической последовательностью Малиш требует далее, чтобы и чтение с губ преподавалось глухонемому ребенку также безо всякого синтезирования, в виде готовых речевых комплексов (слов и фраз). Как вспомогательные средства для чтения с губ, он допускает письмо и естественные знаки, отклоняя в то же время искусственные выразительные движения (манораль и т. п.). Чтение и письмо следует проходить с детьми также без синтеза, при чем дети должны упражняться до автоматической беглости. Что это вполне возможно, показали опыты проведенные Малишем в различных группах.

После изложения сущности своего метода Малиш во второй части своего доклада отвечает на вопрос: являются ли преимущества метода целых слов настолько бесспорными и значительными, чтобы этот метод можно было рекомендовать для повсеместного применения? Приверженцы традиционного звукового метода сначала ставят изолированные звуки. После того, как несколько звуков поставлено настолько прочно, что речевые движения совершаются автоматически, и когда к тому же достигнута прочная ассоциация с письменными знаками, переходят к сочетанию гласных с согласными, согласных с согласными, к слоговым упражнениям и затем уже дают осмысленные речевые комплексы. Этим порядком полагают осуществлять дидактический принцип: от простого к сложному. Но при этом упускают из виду, что цель речевых движений какого-нибудь звукового комплекса не есть просто сумма речевых движений каждого отдельного звука, входящего в состав данного комплекса. При произнесении изолированного звука речевые органы исходят из индифферентного положения и, достигнув вершины артикуляции, возвращаются в то же положение. При произнесении же слога или слова выпадает то выход из индифферентного положения, то возврат в него, чем значительно сокращается количество движений и энергии, затрачиваемой на артикуляцию.

Благодаря этому получается та спаянность звуков и плавность звукового эффекта, которым отличается речь слышащего от речи глухонемого, обученного по строго звуковому методу. У последнего вследствие излишних движений получается целый ряд промежуточных звуков, который делает речь мало понятной. Поэтому Малиш находит, что часто технические упражнения при постановке звуков и закрепление изолированных звуков не только не достигают цели, а препятствуют достижению ее; это, по его мнению, является обходным путем, которого лучше избегать, упражняя (в интересах экономии) сразу речевые комплексы до полной автоматизации. Малиш не отрицает, что в виде исключения могут встречаться и ребята, которым произношение звука в изолированном виде дается легче, чем в звуковом комплексе, и слияние с другими звуками (синтез) удается без шероховатостей. В таких случаях, говорит Малиш, было бы неразумно ради принципа отказаться от постановки отдельного звука. Привычка учеников, обученных по синтетическому методу произносить каждый звук с силой, нужной для целого слога, является причиной речи жесткой, вымученной, похожей на лай, речи столь характерной для глухонемых старой школы. Наоборот, при применении метода целых слов достигается естественность и плавность произношения, при полной внятности, которая держится вплоть до старших классов. Этот успех подтверждается многочисленными сурдопедагогами, посещавшими занятия Малиша.

Из всего изложенного напрашивается вывод, что посредством метода целых слов можно обучать глухонемых устной речи легче, лучше и скорее, чем синтетическим путем. Но главное преимущество своего метода перед традиционным синтетическим методом Малиш видит не в качестве произношения, а в том, что с самого начала обучения глухонемой овладевает живой речью, отвечающей запросам и переживаниям детской натуры, чем обеспечивается постоянное применение ее, постоянное самопроизвольное упражнение. При синтетическом методе весь первый год обучения, а нередко и более продолжительный срок, пропадает для развития логической речи и для интеллектуального развития, так как в это время фонетика является диктатором. Немногочисленные осмысленные звуковые комплексы, которые предлагаются детям, далеки от жизни ребенка и его интересов. При синтетическом обучении артикуляции могут быть использованы те же упражнения, что и при обучении по методу Малиша, но там они фигурируют как безжизненные звуковые комплексы — и больше ничего: они служат только выработке техники речи и, не имея смысла, скоро надоедают ребятам. Метод щелых слов, наполняя те же слоги интересным для ребят содержанием, этим самым поощряет частое повторение и благодаря этому достигает лучших результатов.

Источник: Умственная отсталость, слепота и глухонема: сборник. / Под ред. Я. Р. Гайлис, Л. В. Занкова. – н/д: Долой неграмотность, 1927 (?). – С. 156-169.

ЧТО ТАКОЕ БАЗА ЗНАНИЙ?

Концентрированная книга издательства LIVREZON складывается из сотен и тысяч проанализированных источников литературы и масс-медиа. Авторы скрупулёзно изучают книги, статьи, видео, интервью и делятся полезными материалами, формируя коллективную Базу знаний. 

Пример – это фактурная единица информации: небанальное воспроизводимое преобразование, которое используется в исследовании. Увы, найти его непросто. С 2017 года наш Клуб авторов собрал более 80 тысяч примеров. Часть из них мы ежедневно публикуем здесь. 

Каждый фрагмент Базы знаний относится к одной или нескольким категориям и обладает точной ссылкой на первоисточник. Продолжите читать материалы по теме или найдите книгу, чтобы изучить её самостоятельно.  

📎 База знаний издательства LIVREZON – только полезные материалы.

Следующая статья
Педагогика и образование
«Основы дефектологии» Л. С. Выготского: концентрированный реферат – самое главное из книги
«Значительные проблемы, с которыми мы сталкиваемся,  не могут быть решены на том же уровне мышления,  на котором мы их создавали» Приписывается Альберту Эйнштейну Введение к реферату Люди с нарушениями зрения, слуха или умственного развития стереотипно воспринимаются как калеки – чем-то обделенные, не такие, как все; люди, которым сложно найти место в «обычной» жизни «обычных» людей.  Дефектология старой школы (как отечест...
Педагогика и образование
«Основы дефектологии» Л. С. Выготского: концентрированный реферат – самое главное из книги
Педагогика и образование
Сидим правильно: за роялем и не только
Педагогика и образование
Селестен Френе о том, как противостоять травле в классе
Педагогика и образование
Какой должна быть Достойная Цель? (Теория развития Творческой Личности)
Педагогика и образование
С какими игрушками полезно играть детям?
Педагогика и образование
Как справиться с трудным ребенком?
Педагогика и образование
Как заставить ребенка выполнять требования?
Педагогика и образование
Что делать, если дети в классе объединились против одного ребенка?
Педагогика и образование
Чем опасны сверхнагрузки и излишнее усердие – по текстам иезуитов
Педагогика и образование
Как ведут себя студенты при приближении к сессии?
Педагогика и образование
96 из 137 или 72 из 100: как заставить студентов чувствовать себя увереннее?
Педагогика и образование
Как была устроена Платоновская академия
Педагогика и образование
Научная организация труда педагога
Педагогика и образование
Как учителю справиться с «пацанками» в классе?
Педагогика и образование
Различия в сенсорном развитии у детей разного возраста