«Основы дефектологии» Л. С. Выготского: концентрированный реферат – самое главное из книги

0
Автор реферата: Ольга Уколова10/23/2023

«Значительные проблемы, с которыми мы сталкиваемся, 
не могут быть решены на том же уровне мышления, 
на котором мы их создавали»
Приписывается Альберту Эйнштейну

Введение к реферату

Люди с нарушениями зрения, слуха или умственного развития стереотипно воспринимаются как калеки – чем-то обделенные, не такие, как все; люди, которым сложно найти место в «обычной» жизни «обычных» людей. 

Дефектология старой школы (как отечественной, так и зарубежной) поддерживала эту сегрегацию: изолировала детей с ограниченными возможностями здоровья от реального мира, замыкала их общение друг на друге, предлагала несерьезные трудовые задания, делая из детей с ограничениями только в одной области – ограниченных детей. 

Лев Семенович Выготский, выдающийся отечественный психолог, около ста лет назад заложил основы новой дефектологии, включающей ребенка с любыми особенностями развития в настоящую жизнь во всем ее разнообразии и полноте. Принципы дефектологии Л.С. Выготского прошли испытание временем, на них основана современная специальная педагогика и инклюзивное образование. Идеи Выготского прогрессивны даже в наши дни, от чего масштаб социальной инновационности предложенных решений по меркам его времени становится еще больше.

Этот реферат представляет собой концентрированную выжимку всех значимых идей из его книги «Основы дефектологии», адаптированных под решение задач читателя. В данном случае наш читатель – специалист, желающий найти ответ на вопрос: «Как воспитывать детей с недостаточностью зрения, слуха  и/или интеллекта?»

Читатель познакомится с понятием дефекта по Выготскому, узнает основные ошибки и принципы воспитания детей с особенностями развития, а также частные примеры реализации этих принципов. В конце реферата читателя ждут фрагменты из биографий Творческих Личностей, от античности до наших дней – это примеры выдающихся результатов людей с разными ограничениями по здоровью, которые, однако, не стали преградой на их пути к достижениям.  

Примечание 1. Лев Семенович Выготский использует лексику, актуальную для своего времени – начала XX века. В те годы было принято называть разные степени интеллектуальных нарушений терминами «дебильность», «имбецильность» и «идиотия» (расположены по мере утяжеления состояния). Со временем они приобрели негативную коннотацию и стали использоваться в качестве ругательств. Чтобы избежать стигматизации людей со снижением интеллекта, была разработана новая терминология, которой врачи придерживаются до сих пор. В МКБ-10 (Международная классификация болезней 10-го пересмотра,  утверждена в 1990-м году) предложены новые термины: легкая, умеренная и тяжелая умственная отсталость. Однако человек не сводим к его диагнозу, поэтому в таких случаях стараются говорить «человек с задержкой умственного развития».

Слово «дефект» в XXI веке тоже вызывает неприятные ассоциации. Полностью от этого термина нам  не уйти, мы будем использовать его вслед за Л.С. Выготским, подразумевая под ним нарушения физического здоровья и органические поражения, приводящие к нарушениям психического функционирования.

Также читатель встретит исторический термин «дефектология»  наука, которая занимается вопросами обучения и воспитания детей с физическими и психическими ограничениями. В настоящее время чаще используют термины «специальная» или «коррекционная» психология и педагогика. 

Несмотря на то, что мы сохраним оригинальное слово для самого явления дефекта, все же откажемся употреблять это слово в отношении человека. «Ребенок с дефектом»,  «отсталый ребенок» и, тем более, «дефективный ребенок» в современном мире звучит довольно обидно. В настоящее время допустимо говорить «ребенок с сенсорными нарушениями», а корректнее всего сказать «ребенок с особенностями развития», «ребенок с ограниченными возможностями здоровья» или «ребенок с особыми образовательными потребностями» – мы будем использовать эти понятия как синонимы.

Так же и понятие «нормальный ребенок» уже устарело. В наши дни представление о человеке намного шире бинарности «нормы» и «патологии» (здоровья и болезни) и включает в себя нейроотличия (нейродивергентность, нейроразнообразие), т.е. другие варианты развития, которые не укладываются в традиционную дихотомию.

Вместо термина «нормальный ребенок» мы будем использовать соответствующие термины «условно здоровый ребенок» или «ребенок с сохранными сенсорными функциями».

Примечание 2. Реферат можно читать «в два слоя»: для краткого знакомства с основными идеями Л.С. Выготского читайте только черный текст, а кто хочет познакомиться с оригинальным текстом классика – читайте цитаты, выделенные зеленым цветом.  

Полезного изучения!

ЧАСТЬ I. Основы дефектологии

Что такое дефект?

Дефект – это не только отсутствие какой-либо функции (зрения, слуха), это развитие иным путем. Стереотипное и бытовое представление о дефекте как о недостатке звучит примерно так: слепой человек лишен зрения, глухой лишен слуха, а человек с интеллектуальными нарушениями ограничен в познавательных способностях. Основной взгляд на структуру дефекта в современной дефектологии – противоположен: мы говорим не о количественной нехватке чего-либо, а о качественном своеобразии психики ребенка с особенностями развития.

ЦИТАТА. Дефектология борется сейчас за основной тезис, в защите которого видит единственный залог своего существования как науки, именно тезис, гласящий: ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитой.

Педология уже давно овладела той мыслью, что процесс детского развития, если рассматривать его с качественной стороны, есть, говоря словами В. Штерна, цепь метаморфоз (1922).

Специфичность органической и психологической структуры, тип развития и личности, а не количественные пропорции отличают слабоумного ребенка от нормального.

Как переход от ползания к вертикальной походке и от лепета к речи есть метаморфоза, качественное превращение одной формы в другую, так речь глухонемого ребенка и мышление имбецила суть качественно иные функции по сравнению с мышлением и речью нормальных детей.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: Л. С. Выготский. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Том 5. Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. С. 7.

Ребенок с сенсорными нарушениями не остается только лишь ограниченным в своих возможностях познания мира, он продолжает развиваться, но особым образом. У него появляются качественно новые образования в психике, вызванные психическим механизмом компенсации. 

ЦИТАТА. Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. 

Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же,с. 12.

Река ищет обходные пути, натолкнувшись на преграду. Авторская иллюстрация

Компенсация – это стремление психики к самовосстановлению любыми путями. Дефект создает преграду в развитии, но психическая энергия, направленная на развитие, не исчезает в никуда, а накапливается, как в резервуаре, и стремится преодолеть ограничение напрямую или обходным путем. Например, сохранная психическая функция начинает работать сильнее и брать на себя роль утраченной другой функции, возмещая этот ущерб. По сути, сам дефект заключает в себе, помимо недостатка, силу и энергию на преодоление этого недостатка. 

ЦИТАТА. Центральное положение современной дефектологии следующее: всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. […]

В. Штерн давно указал на двойственную роль дефекта. Как у слепого компенсаторно повышается способность различения при осязании не из действительного повышения нервной возбудимости, но через упражнение в наблюдении, оценке и обдумывании различий, так и в области психологических функций малоценность одной способности полностью или отчасти возмещается более сильным развитием другой. Слабая память, например, выравнивается через выработку понимания, которое становится на службу наблюдательности и воспоминаниям, слабость воли и недостаточность инициативы компенсируются внушаемостью и тенденцией к подражанию и т. д. Функции личности не монополизированы таким образом, что при ненормально слабом развитии одного какого-либо свойства непременно и при всех обстоятельствах страдает выполняемая им задача; благодаря органическому единству личности другая способность принимает на себя ее выполнение (W. Stern, 1921).

Таким образом, закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Т. Липпс видел в этом основной закон психической жизни: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», т. е. повышение психической энергии; препятствие играет роль запруды. Этот закон Липпс называл законом психической запруды (Stauung). Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде (Т. Липпс, 1907). […] 

Дефект становится, таким образом, исходной точкой и главной движущей силой психического развития личности. Он устанавливает конечную целевую точку, к которой стремится развитие всех психических сил, и дает направление процессу роста и формирования личности. Повышенная тенденция к развитию создается дефектом, он развивает психические явления предвидения и предчувствия, а также их действующие факторы (память, внимание, интуицию, чувствительность, интерес — словом, все обеспечивающие психологические моменты) в усиленной степени (А. Adler, 1928).

Можно и должно не соглашаться с Адлером в том, что он приписывает процессу компенсации универсальное значение во всяком психическом развитии, но нет, кажется, сейчас дефектолога, который отрицал бы первостепенное значение реакции личности на дефект, компенсаторных процессов в развитии, т. е. той чрезвычайно сложной картины положительных влияний дефекта, обходных путей развития, сложных его зигзагов, картины, которую мы наблюдаем у каждого ребенка с дефектом. Самое важное то, что вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к его преодолению или выравниванию. Вот этих тенденций к повышенному развитию и не замечала прежняя дефектология. А между тем именно они придают своеобразие развитию дефективного ребенка; они создают творческие, бесконечно разнообразные, иногда глубоко причудливые формы развития, равных или подобных которым мы не наблюдаем в типическом развитии нормального ребенка.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 9-11.

Неполноценность органов восприятия компенсируется развитием высших психических функций.

ЦИТАТА. Различают два основных вида компенсации: прямую, или органическую, и непрямую, или психическую. Первая имеет место большей частью при повреждении или удалении одного из парных органов. Например, при удалении одной почки, одного легкого и т. д. другой оставшийся парный орган компенсаторно развивается и принимает функции больного органа. Там, где прямая компенсация невозможна, задачу берет на себя центральная нервная система и психический аппарат человека, создавая над больным или недостаточным органом защитную надстройку из высших функций, обеспечивающих его работу. По мнению А. Адлера, ощущение дефективности органов служит для индивида постоянным стимулом к развитию психологии.

Воспитание ребенка с тем или иным физическим дефектом опирается обычно на непрямую, психическую, компенсацию, так как прямая, органическая, компенсация слепоты, глухоты и т. п. недостатков невозможна.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 181.

Александр Романович Лурия, основоположник современной нейропсихологии. Изображение: МГППУ
 

Идеи многоуровневой организации психических функций развил ученик Л.С. Выготского, Александр Романович Лурия. Основоположник современной нейропсихологии сформулировал разные способы компенсации органических нарушений мозга у взрослых людей в результате инсультов, черепно-мозговых травм и инфекционных поражений головного мозга. Приведем пример компенсации, когда при нарушении одной зоны мозга ее работу берет на себя другая зона.

ЦИТАТА. Изучая нарушения движений и речи при очаговых поражениях мозга, Джексон отметил парадоксальное на первый взгляд явление, заключавшееся в том, что пора­жение определенного ограниченного участка мозга никогда не приводит к полному выпадению функции. Больной с очаговым поражением определенной зоны коры часто не может произвольно выполнить требуемое движение или произвольно повторить заданное слово, однако оказы­вается в состоянии сделать это непроизвольно, т. е. воспроизводя то же самое движение или произнеся то же самое слово в состоянии аффекта или в привычном высказывании. Описанный позднее Говерсом факт, когда больной, которому врач предложил сказать слово «нет», ответил: «Нет, доктор, я никак не могу сказать «нет»!» — стал исходным в невро­логическом анализе Джексона.

На основании подобных фактов Джексон построил общую концепцию неврологической организации функций, резко отличающуюся от классических представлений. По его мнению, каждая функция, осуще­ствляемая центральной нервной системой, не является отправлением узкоограниченной группы клеток, составляющих как бы «депо» для этой функции. Функция имеет сложную «вертикальную» организацию: представленная впервые на «низшем» (спинальном или стволовом) уровне, она второй раз представлена (re-represented) на «среднем» уровне двигательных (или сензорных) отделов коры головного мозга и в третий раз (re-re-represented) — на «высшем» уровне, каковым Джексон считал уровень лобных отделов мозга. Поэтому, согласно Джексону, локализацию симптома (выпадение той или иной функции), которым сопровождается поражение ограниченного участка центральной нервной системы, никак нельзя отождествлять с локализацией функции. Последняя может быть размещена в центральной нервной системе значительно более сложно и иметь совершенно иную мозговую организацию.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: А.Р. Лурия. Высшие корковые функции человека. М.: Издательство Московского Университета, 1962. С. 16.

Иерархическую систему нейронных связей мозга можно увидеть в иллюстрациях ниже. Сложная система связей нервных путей, которые дублируют друг друга не напрямую, а по функции, создает все возможности для восстановления функции в случае поражения отдельного участка этой сети. 

ЦИТАТА. Наконец, современная нейропсихология выдвигает как один из важнейших принципов структурно-системной организации мозга принцип многоуровневого взаимодействия вертикально организованных (подкорково-корковых) и горизонтально организованных (корково-кор­ковых) путей проведения возбуждения, что создает широкие возмож­ности для различных типов переработки (трансформации) афферент­ных сигналов и является одним из механизмов интегративной работы мозга. [...] 

Интегративная деятельность систем разных уровней обеспечивает­ся их иерархической зависимостью, а также горизонтально-горизон­тальными (рис. 6 и рис. 7, А, Б)...

Рис. 7. Ассоциативные пути. Проекция волокон на поверхность полушария (полусхематично): А – верхнелатеральная поверхность правого полушария; Б – медиальная поверхность правого полушария (по Р.Д. Синельникову, Я.Р. Синельникову, 1996)

...и вертикально-гори­зонтальными (рис. 8) взаимодействиями. 

Рис. 8. Вертикальная организация основных анализаторных систем: 1 — двигательная область; 2 — соматосенсорная область; 3 — теменная кора; 4 — зрительная область; 5 — слуховые пути; 6 — пути мышечной чувствительности; 7 — пути кожной чувствительности; 8 — ухо; 9 — зрительное сияние; 10 — ядра зрительного бугра; 11 — зрительный путь; 12 — глаз; 13 — орбитальная кора; 14 — префронтальная кора (по Д. Пейпецу)

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: Е.Д. Хомская. Нейропсихология. 4-е изд. СПб.: Питер, 2008. С. 63-65.

Врожденное нарушение зрения или слуха не ощущается самим человеком как недостаток, это нормальное, естественное для него состояние. Ненормальным оно ощущается только при взаимодействии с другими людьми.

ЦИТАТА. Надо сказать прямо, что слепоты (или глухоты) как психологического фактора для самого слепого (или глухого) не существует вовсе. Представление зрячих о том, что слепота — постоянное пребывание во тьме (или глухота-погружение в тишину и безмолвие), есть неверное и наивное мнение и совершенно ложная попытка зрячих проникнуть в психологию слепых. Мы непременно хотим представить себе, как слепой переживает свою слепоту, и производим для этого как бы мысленное вычитание из нашего обычного и нормального самочувствия, исключая из него свет и зрительное восприятие мира.

Александр Моисеевич Щербина, психолог, философ, первый слепой профессор в России (см. приложение – примечание О. В. Уколовой). Изображение: Tiflo.Info

А. М. Щерби́на, сам слепой, показал достаточно убедительно и наглядно, что это обычное представление ложно и, в частности, с психологической точки зрения совершенно неверна та картина внутренней жизни слепого ребенка, которую развертывает В. Короленко.

Слепой не ощущает тьмы непосредственно и вовсе не чувствует себя погруженным в мрак, «не силится освободиться от мрачной завесы», вообще никак не ощущает своей слепоты. «Необъятная тьма» вовсе не дана слепому в опыте как непосредственное переживание, и состояние его психики нисколько не испытывает боли от того, что его глаза не видят. Тьма не только не является для слепого непосредственной реальностью, но даже постигается им «при известном напряжении мысли», по свидетельству Щербины (1916, с. 5).

Слепота как факт психологический не есть вовсе несчастье. Она становится им как факт социальный. Слепой не видит света не так, как зрячий с завязанными глазами, но «слепой так же не видит света, как зрячий человек не видит его своей рукой», по прекрасному сравнению А. В. Бирилева (1924, с. 81). Поэтому глубоко ошибается тот, кто думает, как Короленко, будто инстинктивное, органическое влечение к свету составляет основу психики слепого. Слепой, конечно, хочет видеть, но способность эта имеет для него значение не органической, неутоляемой потребности, а «практическое и прагматическое». 

Психика слепого, как правильно утверждает Щербина, ее своеобразие вырабатываются, создается «как бы вторая природа, и при таких условиях, — свидетельствует он, — своего физического недостатка непосредственно я ощущать не мог» (1916, с. 10).

В этом главное. Слепота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого ребенка и ощущается им лишь опосредованно, вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: Л. С. Выготский. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Том 5. Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. С. 68.

Обложка повести Владимира Короленко «Слепой музыкант». Изображение: Лаборатория Фантастики

Дефект мешает ребенку развиваться не тем, что не дает видеть или слышать, а тем, что исключает ребенка из общества сверстников и не дает полноценно играть и общаться с ними. К примеру, слепой ребенок без специального обучения или оборудования не может играть в те же игры, что и зрячие, его не берут с собой товарищи и поэтому он ощущает себя «не таким», чувствует себя неполноценным (по А. Адлеру). Соответственно, компенсация включается не для того, чтобы исправить физическую неполноценность органов, а чтобы восстановить социальную полноценность, включенность человека в общество.

ЦИТАТА. Процессы компенсации, созидающие своеобразие личности слепого ребенка, не текут свободно, а направлены на определенные цели. Эта социальная обусловленность развития дефективного ребенка складывается из двух основных факторов.

Во-первых, само действие дефекта всегда оказывается вторичным, не непосредственным, отраженным. Как уже сказано, своего дефекта ребенок непосредственно не ощущает. Он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта. 

Непосредственное следствие дефекта — снижение социальной позиции ребенка; дефект реализуется как социальный вывих. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функции общественного бытия перестраиваются. Органические, врожденные причины действуют, как подчеркивается в школе Адлера, не сами по себе, не прямо, а косвенно, через вызываемое ими снижение социальной позиции ребенка. Все наследственное и органическое должно быть еще истолковано психологически, для того чтобы можно было учесть его истинную роль в развитии ребенка. 

Малоценность органов, по Адлеру, приводящая к компенсации, создает особую психологическую позицию для ребенка. Через эту позицию, и только через нее, дефект влияет на развитие ребенка. Этот психологический комплекс, возникающий на основе снижения социальной позиции из-за дефекта, Адлер называет чувством неполноценности (Mindenwentigkeitsgefühl). В двучленный процесс «дефект — компенсация» вносится третий, промежуточный член: «дефект — чувство малоценности — компенсация». Дефект вызывает компенсацию не прямо, а косвенно, через создаваемое им чувство малоценности.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 13.

Изображение: Bullying Stories

Особенное отношение к ребенку с ограниченными возможностями здоровья как к больному изолирует его от сверстников, перестраивает всю систему внутрисемейных отношений, может сделать его как кумиром, так и тираном в семье. Ребенок оказывается как бы «вывернутым» из общества, формируется «социальный вывих» (по Л. С. Выготскому). 

ЦИТАТА. Всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность поведения. Даже в семье слепой и глухой ребенок есть прежде всего особенный ребенок, к нему возникает исключительное, необычное, не такое, как к другим детям, отношение. Его несчастье раньше всего изменяет социальную позицию в семье. И это складывается не только в тех семьях, где на такого ребенка смотрят, как на тяжелую обузу и наказание, но и в тех, где слепое дитя окружают удвоенной любовью, удесятеренной заботливостью и нежностью. Именно там эти повышенные дозы внимания и жалости есть тяжелый груз для ребенка и ограда, отделяющая его от остальных детей. В. Г. Короленко2 в известной повести о слепом музыканте правдиво показал, как слепой ребенок стал центром семьи, ее бессознательным деспотом, с малейшей прихотью которого сообразовывалось все в доме.

В дальнейшем телесный недостаток вызывает совершенно особую социальную установку, чем у нормального человека. Нарушение в «соотносительной деятельности», по выражению В. М. Бехтерева, человека в мире оказывается на деле тяжким нарушением всей системы социальных соотношений. Все связи с людьми, все моменты, определяющие «геометрическое» место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функции бытия перестраиваются под новым углом. Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогичный телесному вывиху, когда поврежденный член — рука или нога — выходит из сустава, когда нарушается правильное питание и нормальные отправления, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами. […] 

…в отличие от животного, органический дефект человека никогда не может сказаться на личности непосредственно, потому что глаз и ухо человека не только его физические органы, но и органы социальные, потому что между миром и человеком стоит еще социальная среда, которая преломляет и направляет все, что исходит от человека к миру и от мира к человеку. Голого, несоциального, непосредственного общения с миром у человека нет.  Недостаток глаза или уха означает поэтому прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 62-63.

Тиресий, в греческой мифологии слепой прорицатель. По одной из версий, в юности он увидел Афину обнаженной во время купания, за что и был ею ослеплен. Позже по просьбе одной из нимф богиня вместо зрения наделила юношу даром прорицания. К Тиресию многие обращались за советом, даже после его смерти (по легенде, Одиссей вел беседы с Тиресием в царстве Аида). Изображение: Викимедиа

Судьбу ребенка с особыми образовательными потребностями решают принятые в его окружении взгляды на ограниченные возможности здоровья, а также наличие ресурсов для компенсации. Реакция окружения на сенсорные и интеллектуальные нарушения определяет положение человека в обществе. Отношение как к калеке ставит ребенка на одну ступень, занижает его социальную позицию – отношение как к мудрецу ставит на другую ступень, завышает социальную позицию. Особенный статус в обществе (как в негативном, так и в позитивном смысле) определяется не самим ограничением по здоровью, а тем, как его воспринимают другие, какое значение придают этой особенности.

ЦИТАТА. Предположим, что органический дефект не приведет по социальным причинам к возникновению чувства малоценности, т. е. к низкой психологической оценке своей социальной позиции. Тогда не будет и психологического конфликта, несмотря на наличие органического дефекта. 

У некоторых народов, скажем вследствие суеверно-мистического отношения к слепым, создается особое почитание слепого, вера в его духовную прозорливость. Слепой там становится прорицателем, судьей, мудрецом, т. е. занимает вследствие своего дефекта высшую социальную позицию. 

Конечно, при таких условиях не может быть речи о чувстве малоценности, дефективности и т. д. Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация. Процессы компенсации тоже направлены не на прямое восполнение дефекта, которое большей частью невозможно, а на преодоление затруднений, создаваемых дефектом. 

И развитие, и воспитание слепого ребенка имеют дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с социальными последствиями слепоты.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 14.

В наши дни можно заметить стремительную смену восприятия на такое нейроотличие как аутизм. Первоначально, когда этот вариант развития воспринимали как диагноз, бытовало соответствующее мнение. Сейчас можно встретить перекос в другую сторону – людей с расстройствами аутистического спектра называют «гениями», «талантами», «детьми индиго». Хотя на самом деле и то, и другое неверно. Среди людей с аутизмом действительно встречаются варианты и выраженных задержек развития, и одаренностей, иногда в нескольких областях. Объединяет их то, что аутичные дети и взрослые нуждаются в особых условиях обучения и труда. Кому-то нужно помочь освоить речевую коммуникацию для адаптации в социуме, а кому-то нужно направить специнтерес в общественно-полезное русло. Например, часть людей с аутизмом успешно занимаются машинным обучением, картографией и диспетчерской работой.

В конечном счете судьбу человека решает наличие адаптированных образовательных и профессиональных программ, то есть, это в первую очередь социальный вопрос.

ЦИТАТА. В. Штерн выдвигает положение: частные функций могут представлять уклонение от нормы и все же личность или организм в целом могут принадлежать к совершенно нормальному типу. 

Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок. От исхода социальной компенсации, т. е. конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности. Сама по себе слепота, глухота и другие частные дефекты не делают еще своего носителя дефективным. Замещение и компенсация функций не только имеют место, не только достигают иногда огромных размеров, создавая из дефектов таланты, но и непременно, как закон, возникают в виде стремлений и тенденций там, где есть дефект. 

Положение Штерна есть положение о принципиальной возможности социальной компенсации там, где прямая компенсация невозможна, т. е. о возможности полного в принципе приближения дефективного ребенка к нормальному типу, к завоеванию социальной полноценности.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 15-16.

Изображение: Дзен

При этом наблюдаемая задержка в развитии возникает не сама по себе, в силу органической недостаточности, а вторично, из-за невозможности приобрести навыки по возрасту в ходе игры или другой коллективной деятельности. 

ЦИТАТА. Почему высшие функции недоразвиваются у отсталого ребенка? Не потому, что дефект непосредственно препятствует этому или делает невозможным их появление. Наоборот, экспериментальное исследование сейчас с несомненностью показало принципиальную возможность развить даже у умственно отсталого ребенка те способы деятельности, которые лежат в основе высших функций. Следовательно, недоразвитие высших функций — вторичная надстройка над дефектом. 

Недоразвитие проистекает из того факта, который мы можем назвать выпадением ненормального ребенка из коллектива. Процесс здесь идет примерно следующим образом. 

Из-за того или иного дефекта у ребенка возникает ряд особенностей, которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаимодействия этого ребенка с окружающими людьми. Выпадение из коллектива или затруднение социального развития, в свою очередь, обусловливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 206-207.

Изображение: prodetki.com 

Итак, дефект создается не напрямую физическим недостатком, а опосредованно, недостатком коллективной деятельности. Лишаясь участия в общественной жизни, ребенок теряет возможность развить высшие психические функции, в чем и проявляется нарушение развития. Дефект зарождается в социуме, в социуме же и преодолевается: конечная цель компенсации – социальная адаптация.

ЦИТАТА. Самое важное, что воспитание опирается не только на естественные силы развития, но и на конечную целевую точку; на которую оно должно ориентироваться. Социальная полноценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции. Компенсация идет не к дальнейшему уклонению от нормы, хотя бы в положительном смысле, но к сверхнормальному, односторонне уродливому, гипертрофированному развитию личности в отдельных отношениях, но в сторону нормы; в сторону приближения к определенному социальному типу. Нормой сверхкомпенсации является определенный социальный тип личности. 

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 41.

Но механизмы компенсации не безграничны: несмотря на то, что в психике заложены силы на самовосстановление, успех компенсации не гарантирован.

ЦИТАТА. Думать, что всякий дефект непременно будет счастливо компенсирован, так же наивно, как думать, что всякая болезнь непременно кончается выздоровлением. 

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 46.

ЦИТАТА. Было бы ошибкой полагать, что процесс компенсации всегда непременно кончается удачей, успехом, всегда приводит к формированию таланта из дефекта. Как всякий процесс преодоления и борьбы, и компенсация может иметь два крайних исхода — победу и поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного полюса к другому. Исход зависит от многих причин, но в основном от соотношения степени недостатка и богатства компенсаторного фонда

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 11-12.

Исходы развития человека с ограниченными возможностями здоровья через призму биологических и социальных факторов можно схематически представить в следующем виде.

Ошибки в воспитании детей с особыми образовательными потребностями

Ошибка 1. Жалость

Наверное, первая эмоциональная реакция, которая возникает при виде ребенка с каким-либо увечьем, – это жалость. Но почему жалеть детей с ограничениями по здоровью ошибочно и вредно для них? 

Дефект не ощущается изнутри ребенком как таковой, но слезливый взгляд со стороны или особенная сочувственная интонация создает у ребенка ощущение собственной неполноценности. Жалость оставляет ребенка в пассивной позиции, воспитывает смирение с дефектом, а не преодоление его, и в конечном счете инвалидизирует.  

ЦИТАТА. Если вы прочтете отчеты о состоянии германских школ для слепых и глухих, вы будете поражены высотой специальной педагогической техники, гигиенической обстановкой и пр. Но невыносимый душок богадельни, но затхлая атмосфера какого-то склепа, но нездоровый моральный воздух веют с каждой страницы. Самое важное в воспитании и образовании слепоглухонемых в Германии, полагает Н. Хоппе, чтобы они несли с верой и терпением возложенный на них господом крест и научились в своей тьме уповать на вечный свет.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 46.

ЦИТАТА. Печальная участь слепых обусловлена не физической слепотой самой по себе, которая не есть трагедия. Слепота есть только предлог и повод для возникновения трагедий. «Причитания и вздохи, — говорит Щербина, — сопровождают слепого в течение всей его жизни; таким образом, медленно, но верно совершается огромная разрушительная работа» (1916, с. 39).

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 69.

Ошибка 2. Трудовое обучение на примитивных задачах

Ошибка трудового воспитания людей с нарушениями зрения и слуха – давать легкие трудовые задачи, не приносящие пользу обществу (изготовление безделушек), лишать связи с реальностью, изолировать от полного спектра решаемых в коллективе производственных задач. Подобный подход не дает таким детям возможность трудиться самостоятельно во взрослом возрасте, инвалидизирует их и прививает вторичные выгоды от болезни, то есть лишает даже стимула развиваться, что неизбежно приводит и к деградации.

ЦИТАТА. Если вы обучаете глухонемого труду, если он научается делать тряпичных негров и продавать их, если он делает «сюрпризы» и потом разносит их по ресторанам, предлагая посетителям, это не трудовое воспитание, а воспитание нищенства, потому что удобнее с чем-нибудь в руках просить милостыню. Глухонемым в подобном случае быть выгоднее, чем говорящим, потому что скорее купят у него. […]

Те же выводы заставляет сделать и постановка трудового воспитания у слепых. Труд преподносится детям в искусственно препарированном виде, из труда исключаются его организационно-коллективные элементы: эти функции принимают на себя зрячие, а слепой только исполняет работу в одиночку. Какие же результаты могут быть, когда ученик — только исполнитель, за которого организационная работа исполняется другим и который не привык к сотрудничеству в труде, оказывается инвалидом по выходе из школы? Если бы была школа, вводящая в жизнь слепого производственно-профессиональный труд, из которого не был бы изгнан самый ценный в воспитательном отношении социально организованный момент, тогда мы имели бы совсем другой эффект в трудовой выучке слепых. Поэтому мне представляется, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой нашего пересмотра специальной педагогики.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 55-56.

Примитивные задачи лишают человека высших смыслов, со временем неизбежно возникает замыкание интересов человека на самом себе, потребность действовать исходя только из своей выгоды. Печальный пример личностной деградации встречаем в дневниковой записи выпускника специнтерната для слепоглухих Александра Суворова (не путать с Суворовым-полководцем. 

ЦИТАТА. На пенсию по инвалидности у нас зарабатывали производством булавок на надомном участке местного Учебно-производственного предприятия Всероссийского общества слепых. В первые десять с лишним лет УПП располагалось совсем рядом — напротив детдома. Там нам выделили инструктора — главного в булавочной мастер­ской. Он отвечал за доставку с предприятия оборудования и сырья, за учет, товарный вид и сдачу готовой продукции. Еще он должен был следить за тем, чтобы воспитанники не крали друг у друга продукцию — чем больше сдашь, тем больше получка. Мне это было скучно, я делал мало, да и это у меня все время воровали…

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: Я живу: дневник слепоглухого. М.: Издательство «Э», 2015. С. 75-76.

Ошибка 2 (частный случай). Кустарный труд слепых людей в одиночестве

ЦИТАТА. Надо в корне перестроить и труд в школах для слепых. До сих пор он строился на началах инвалидности и филантропии. Слепого обучают обычно вспомогательным средствам, ведущим к нищенству. В обучении музыке, плетении безделушек и пр., в обучении труду не принимается в расчет то, что должно составить будущую основу его жизни. Обычно труд в школах слепых преподносится детям в искусственно препарированном виде. Из него тщательно удаляются все элементы социально-организационного порядка, которые обычно передаются зрячим. Слепые остаются исполнителями. 

Вот почему такое «трудовое воспитание» готовит инвалидов. Оно не только не приучает к тому, чтобы организовать труд, суметь найти для него место в жизни, но заведомо атрофирует это умение. Между тем именно социальный и организационный моменты труда имеют для слепого большое педагогическое значение. Трудиться — вовсе не значит уметь делать щетки или плести корзину, но нечто неизмеримо большее.

Со стороны образовательной труд и обучение носят обычно индивидуально ремесленнический, кустарнически-предметный характер. Ни достаточного общетрудового политехнического фундамента, ни производственного профессионального значения такой труд почти не имеет. Наконец, такой труд не приучает сотрудничать. Отсюда — очень узкий круг ремесел и видов труда, доступных слепому.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: Л. С. Выготский. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Том 5. Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. С. 75.

Во втором ряду слева направо: третий – А.Р. Лурия, пятый – Л.С. Выготский. Изображение: Гродненский медицинский университет

Ошибка 3. Развитие психических функций и постановка навыков в отрыве от реальной задачи

Ошибка в тренировке элементарных психических функций или постановки навыков – делать это без создания смыслового контекста, цели этих действий. Такого рода «муштровка» вызывает у детей скуку, не приносит какого-либо результата, а еще глубже вгоняет в отсталость, потому что бессмысленные занятия далеки от реальной практики и никак не повышают шансы ребенка адаптироваться в обществе. 

ЦИТАТА. «Дефективный в классе — это очаг психической заразы в школе» (А. Н. Граборов, 1925, с. 20).

[В книге А. Н. Граборова можно встретить – прим. О. В. Уколовой] систему «упражнений психической ортопедии» (там же, гл. XIV) с классическими «уроками тишины» и т. п. «египетской работой» для детей, бессмысленной, тягостной, искусственно-аптекарской, бесплодной. 

Выписываю для примера несколько деталей: «1-е упражнение... По счету раз, два, три устанавливается полная тишина. Конец упражнения по сигналу — стук учителя по столу. Повторить 3-4 раза, выдерживая 10, затем 15, 20, 30 с. С невыдержавшим (повернулся, заговорил и т. д.) — сейчас же индивидуальные занятия или группами в 2-3 человека. Класс следит... 

2-е упражнение. По команде устанавливается тишина. Учитель дает одному из учеников задание, которое тот должен выполнить по возможности тихо. После каждого выполнения — 20-30 с отдыха, обсуждение. Число упражнений равняется числу учеников в классе... 

Примеры: 1) «Миша, подойди к доске, возьми мел и положи на стол. Затем сядь на место. Тихо». И т. д. и т. п. Или другое упражнение: «сохранить возможно дольше принятое положение» (там же, с. 158-159). 

«Каждого ребенка снабжать тонкой книгой в твердом переплете или соответствующей величины досточкой, которую нужно держать горизонтально. На эту плоскость устанавливается конический мелок или, что лучше, выточенная из твердого дерева палочка около 10-12 см длины и около 1-1,5 см в диаметре основания. Малейшее движение опрокинет эту палочку. 1-е положение: ребенок стоит сдвинув ноги (пятки вместе, носки врозь) и держит досточку в обеих руках; другой ученик устанавливает палочку (сфотографировать бы! — Л. В.)... 4-е положение: те же упражнения... только не развертывая ступни: носки вместе» и т. п. (там же, с. 159). 

Без тени полемического задора и преувеличения следует все же сказать, что бессмыслица этих упражнений бьет в глаза и превосходит во много раз бессмыслицу немецкой книги для переводов старого времени, хотя и одной с ней природы: «Играете ли вы на скрипке?» — «Нет, мой маленький друг, но тетя этого человека едет за границу». Точь-в-точь.

И вся психологическая ортопедия и сенсорная культура составлены из подобной бессмыслицы: ставить точки с возрастающей быстротой, переносить наполненные водой сосуды, нанизывать бусы, метать кольца, разбирать бусы, вычерчивать буквы, сравнивать таблицы, принимать выразительную позу, изучать запахи, сравнивать силу запахов — кого все это может воспитать? Не сделает ли это скорее из нормального ребенка умственно отсталого, чем разовьет в отсталом нe захваченные зубцами жизни механизмы поведения, психики, личности? […] 

Если еще вспомнить, что «каждое упражнение многократно повторяется в течение ряда уроков» (там же, с. 157) и что эти именно занятия составляют «во-первых и во-вторых» задачи школы (там же, с. 59), станет ясно: пока мы не разделаемся с донаучной педагогикой и пока мы не повернем на 180° всю вспомогательную школу вокруг ее оси, мы ничего не разовьем конической палочкой (10-12 см длины и 1-1,5 см в диаметре основания) на тонкой досточке и ничего не воспитаем в отсталом ребенке, но еще глубже вгоним его в отсталость.

Здесь не место развивать положительные возможности полного растворения всей ортопедии и сенсорной культуры в игре, трудовой деятельности, общественном поведении ребенка, но как не сказать, что те же уроки тишины, но не по команде и не без умысла установленные, а в игре — вызванные известной необходимостью, наполненные смыслом, регулируемые механизмом игры — вдруг утрачивают характер египетской казни и могут быть прекрасным воспитательным средством. Не о том спор, нужно ли ребенка научить соблюдать тишину или нет, а о том, какими средствами это сделать: уроками ли по сигналу или целевой, осмысленной тишиной

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 58-59.

Приведем живой пример от нашего современника. Александр Суворов, ныне профессор МГУ и доктор психологических наук, в раннем детстве ослеп, и вскоре начал стремительно терять слух. До 10 лет мальчик посещал обычный детский сад и школу для детей с нарушением зрения. Но в 10 лет, когда начала развиваться тугоухость, его поместили в специальный интернат. Воспитываясь дома, мальчик развивал воображение в игре как обычный ребенок без сенсорных нарушений, а в интернате ему предлагали самые базовые операции для младших дошкольников, что возвращало его в развитии на полжизни назад… Людям скучно выполнять примитивную деятельность, которая не встроена в что-то бóльшее, лишена смысла – и запись в дневнике выпускника интерната тому доказательство.

ЦИТАТА. ...Много лепили из пластилина. Мне сразу стало скучно: ранее я лепил надстройки на четырехколесной дощечке от какого-то конструктора, превращая ее то в грузовик, то в автобус, а тут вдруг полезли с морковкой да огурцом… Пока лепка была включена в игру-фантазирование – было интересно, а вне игрового контекста сразу стало скучно, и я лепить на всю жизнь перестал. Вот конструктор «Лего», игрушечная железная дорога – другое дело: воображал себя в Швейцарских Альпах, то есть игровой контекст сохранялся.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: Я живу: дневник слепоглухого. М.: Издательство «Э», 2015. С. 75-76.

Ошибка 3 (частный случай). Труд в отрыве от конечного пользователя

Социальный аспект можно рассматривать не только во взаимодействии рабочих на предприятии, но и во взаимосвязи с пользователями результатов труда. В конечном счете товары после производства поступят в продажу и ими будут пользоваться простые люди – но знают ли об этом слепоглухие рабочие? Чувствуют ли они связь своих даже примитивных операций на токарном станке с тем, что изготовленный предмет как-то улучшит или упростит жизни других людей? 

Кажется, что автор уже упомянутого дневника слепоглухого не видел смысла в изготовлении булавок. Булавки и булавки – будут ли ими закалывать изысканные ткани кутюрье с мировым именем, человеку за станком это не известно. Делать их скучно. Зато прочитайте, как любовно он описывает изготовление глаз для кукол. Хотя это такая же простая в исполнении операция, за ней виден пользователь – ребенок, играющий куклой, – и ради этого ребенка человек с ограничениями зрения и слуха готов стараться.

ЦИТАТА. Девочки зарабатывали на пенсию шитьем на электри­ческих швейных машинках наволочек, простыней и еще чего-то. Еще на особом токарном станке вытачивали де­ревянные кружочки для кукольных глаз — кукол произ­водили на фабрике игрушек. К этим кружочкам, прикреп­ленным проволочками к глазам куклы внутри ее головы, прилаживали грузики. Положишь куклу — грузик в ее го­лове поднимается к макушке, а глаза закрываются; под­нимешь — грузик опускается ко рту, глаза открываются. Мне вытачивать кружочки нравилось гораздо больше, чем делать булавки.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 75-76.

Дефект преодолевается социально, через высшие смыслы – помощь другим, благоустройство чужой жизни вытягивает человека из его физических ограничений. Для иллюстрации уместно будет вспомнить притчу. Три человека работали на стройке и выполняли одинаковую работу. Прохожий спросил первого рабочего: «Чем ты занимаешься?». Он ответил: «Я таскаю кирпичи». Спросил второго: Что ты делаешь на работе?» – тот ответил: «Я зарабатываю деньги для семьи». Когда прохожий задал тот же вопрос третьему, самому энергичному строителю, тот сказал: «Я строю храм».

Ошибка 3 (частный случай). Обучение речи в отрыве от реального общения

Специальное обучение глухих устной речи, не вписанное в контекст социальных отношений, не основанное на естественной потребности детей в общении, не приносит стойких результатов. Удивительно и грустно, что даже насильственные методы учителей при таком обучении не закрепляют у ребенка привычку пользоваться устной речью.

ЦИТАТА. Глухих удается обучить устной речи, считывая с губ, связывая различные представления с рядом движений, иначе говоря — научить «слышать глазами». Так, удается научить глухих говорить не только на каком-нибудь одном языке, но и на нескольких при помощи кинестетических (двигательных) ощущений, которые у него вызываются при произношении.

Обучение это (немецкий метод) имеет все преимущества перед другими методами, перед методами мимики (французский метод), перед методом ручной азбуки (дактилология, письмо в воздухе), потому что такая речь делает возможным общение глухого с нормальными людьми и служит орудием выработки мышления и сознания. Для нас не было никакого сомнения в том, что именно устная речь, устный метод должен быть поставлен во главу угла при воспитании глухонемых. Но как только вы обратитесь к практике, сейчас же увидите, что этот специальный вопрос есть вопрос социального воспитания в целом. На практике оказывается, что обучение устной речи дает чрезвычайно плачевные результаты. Обучение отнимает очень много времени, обычно не научает логически строить фразы, дает произношение вместо речи, ограничивает словарь. 

Таким образом, получается чрезвычайно трудная и запутанная ситуация, которая в теории разрешается благополучно одним методом, а на практике дает противоположные результаты. В немецкой школе, где наиболее распространен этот метод обучения глухонемых устной речи, наблюдаются и наибольшие извращения научной педагогики. Благодаря исключительной жесткости и насилию над ребенком его удается обучить устной речи, но личный интерес ребенка идет по другому пути. Мимика в этих школах запрещается, преследуется, но у педагогов нет способа изгнать мимику. Знаменитое училище для глухонемых И. Фаттера отличалось наилучшими успехами в этом деле, но уроки устной речи проводились с большой жестокостью. Учитель, заставляя усвоить трудный звук, мог выбить зуб у ученика и, вытерев кровь с руки, перейти к другому ученику или к другому звуку. 

Таким образом, жизненная практика расходится с методом. Педагоги утверждают, что устная речь для глухонемого противоестественна, что этот метод противоестествен, так как противоречит природе ребенка. В таком случае вы убеждаетесь в том, что ни французская, ни немецкая, ни итальянская системы, ни комбинированный метод не могут дать выхода из положения, что только социальность воспитания может дать выход. Если у ребенка есть потребность в устной речи, если устранена потребность в мимике, только тогда вы можете быть уверены, что устная речь разовьется. Мне приходилось говорить со специалистами, и они находят, что устный метод лучше проверяется жизнью. После окончания школы, через несколько лет, когда ученики собираются вместе, оказывается: если устная речь была условием существования для детей, тогда этой речью они овладели вполне, если же они не имели нужды в устной речи, то возвращались к своей немоте, которой страдали при поступлении в школу. Ситуация, оказывается, разрешается не тем или иным методом, а жизнью.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: Л. С. Выготский. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Том 5. Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. С. 54-55.

Ошибка 4. Изоляция детей с органической недостаточностью от реального мира

Изображение: krot.club

Утрированно, специализированный подход к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья только в обществе себе подобных и в искусственно созданной среде – это ошибка, поскольку он изолирует их от реального мира, не учит взаимодействовать с широким кругом людей, среди которых немало условно здоровых людей. Получив такое образование, в настоящей жизни ребенок оказывается беспомощным.

ЦИТАТА. При всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника — слепого, глухонемого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает отрезанный и замкнутый мирок, в котором все приноровлено и приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. 

Наша специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в этом ребенке навыки, которые ведут его к еще большей изолированности и усиливают его сепаратизм. Из-за этих недостатков не только парализуется общее воспитание ребенка, но и его специальная выучка иногда сводится почти на нет. Например, речь у глухонемых. Несмотря на хорошо поставленное преподавание устной речи, у глухонемого ребенка она остается в зачаточном состоянии, потому что замкнутый мир, в котором он живет, не создает в ней потребности.

Такая замкнутая система воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей перешла к нам из Германии, где указанная система достигла высшего расцвета, развилась до логических пределов и поэтому с первого взгляда могла служить заманчивым примером. 

Если вы прочитаете описание немецких специальных школ, то увидите, что они представляют собой далеко не обычную школу. На ней нарос ряд очень сложных учреждений, имеющих конечной задачей расширить и вынести несколько вперед те особенные приспособления для слепых и глухонемых детей, к которым они систематически приучаются в школе и обойтись без которых уже не могут. Количество учреждений часто превышает несколько десятков. Если вы поинтересуетесь, то узнаете, что некоторые хорошо поставленные школы имеют даже небольшие банки, чтобы открывать кредит слепым и глухонемым для торговой и ремесленной деятельности в дальнейшей их жизни. Все прочие учреждения служат той же цели — социального призрения. 

Таким образом создается своего рода крепость, прочно отвоевавшая себе кусочек во внешнем мире, но все же создающая особые позиции для дефективного ребенка даже после того, как он выходит из школы. Даже университетское образование для слепых в Германии до сих пор еще выделяется в особую систему, куда входят и знаменитые Марбургские университетские курсы для слепых, которые гостеприимно приглашают слепых из СССР получать высшее образование. 

Предполагается, что слепые, желающие специализироваться в области высшего образования, должны быть выделены из общей массы нормального студенчества и поставлены в какие-то особые условия. Именно благодаря тому, что Германия располагает незначительным числом дефективных детей, с одной стороны, и, с другой — благодаря тому, что Германия до максимума довела изолированность этих учреждений, у многих создается мнение о могущественности и ценности германской системы.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 50-51.

Та же ошибка проявляется и в организации спецшкол для слепых.

ЦИТАТА. Однако специальная школа создает систематический отрыв от нормальной среды, изолирует слепого и помещает его в узкий, замкнутый мирок, где все приспособлено к дефекту, где все рассчитано на него, где все напоминает о нем. Эта искусственная среда не имеет ничего общего с тем нормальным миром, в котором придется жить слепому. 

В специальной школе очень скоро создается затхлая, госпитальная атмосфера, больничный режим. Слепой вращается в узком кругу слепых. В этой среде дефект все питает, все фиксирует слепого на его слепоте и «травмирует» его именно в этом пункте. Слепота не преодолевается в такой школе, но воспитывается и усиливается. Не только не развиваются в такой школе те силы слепого, которые помогли бы ему впоследствии войти в обычную жизнь, но и систематически атрофируются. 

Душевное здоровье, нормальный строй психики дезорганизуются и расщепляются, слепота обращается в психическую травму. Но, что самое важное, специальная школа усиливает ту «психологию сепаратизма», по выражению Щербины, которая и без того сильна у слепого.

Специальная школа по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 74.

Ошибка 4 (частный случай). Раздельное по полу обучение и воспитание

Воспитание в раздельных по полу группах не полезно для детей, особенно для детей с дефектами, так как не учит культуре взаимоотношений с противоположным полом, а только обостряет половое влечение, провоцирует дикарское проявление сексуальности.

ЦИТАТА. И чем, кроме резких отходов в глубь старой теории и отступления на ее отдельные позиции, отзывается защита раздельного воспитания полов для умственно отсталых (А. Н. Граборов, 1925)? 

Стыдно повторять те азбучные истины о бесполезном разделении полов и о прямой пользе совместного привыкания мальчиков и девочек друг к другу, которые как будто в удесятеренной степени приложимы к отсталому ребенку. Где, как не в школе, завяжет отсталый мальчик живые человеческие связи с девочками; что, кроме обострения инстинкта, дает его изолированность в его крайне бедной и скудной жизни? 

И все мудрые рассуждения о «правильном пользовании удовольствием» не спасут теории в этом самом больном ее месте. «Нельзя дать ребенку конфетку и тем побудить его к совершению того или иного справедливого поступка. Отношения должны быть обратны... Страдание предшествует удовольствию» (там же, с. 100). Выходит, что конфетка после, только и всего. 

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 60.

Ошибка 4  (частный случай). Создание искусственной игровой среды 

Изображение: сурскийрубеж.рф

Создание искусственной, особой среды для особых детей не способствует их развитию, так как даже условно здоровые дети предпочитают специальным игрушкам орудия настоящего труда. Подтверждение этому мы находим в наблюдениях Марии Монтессори.

ЦИТАТА. «Несколько состоятельных подруг Монтессори, светских дам из Рима, которых заинтересовала работа с детьми из бедных семей, подарили ей несколько дорогих игрушек: нарядные куклы, кукольный домик, посуду для кукол и даже игрушечную кухню. Монтессори расположила эти игрушки в комнате так, чтобы дети могли их так же легко достать, как и предметы для занятий. Результат был неожиданным. Дети никогда не выбирали игрушки. Это настолько ошеломило Монтессори, что заставило её вмешаться и показать детям, как нужно с ними играть, как обращаться с игрушечной посудой, как разводить огонь в игрушечной плите, «поставив рядом с ней куклу» и т.д. Какое-то время это занимало детей, но потом они отошли. «Игрушки никогда не были объектами спонтанного выбора детей». Так Монтессори пришла к одному из наиболее значительных своих открытий - факту, который для большинства людей всё еще остается неизвестным и невероятным, а именно: дети предпочитают труд игре». 

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: Э. Стэндинг. Жизнь и творчество Марии Монтессори. Жизнь и творчество Марии Монтессори. СПб: Волонтеры, 2010. С. 37. Цитируется по порталу VIKENT.RU.

Ошибка 5. Снижение требований к ребенку с ограниченными возможностями здоровья

Упрощение программы, доминирование конкретности и наглядности в обучении детей с сенсорными нарушениями ошибочно, потому что такой подход не развивает абстрактное мышление, которым компенсируется недостаточность в развитии, соответственно, дефект не преодолевается, а закрепляется.

ЦИТАТА. В Германии тот же Крюнегель, а у нас А. С. Грибоедов справедливо защищают мысль: «Необходим пересмотр и учебных планов, и методой работы в наших вспомогательных школах» (А. С. Грибоедов, 1926, с. 98), так как «уменьшение учебного материала и удлинение времени его проработки» (там же), т. е. чисто количественные признаки, составляют до сих пор характерное отличие специальной школы.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: Л. С. Выготский. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Том 5. Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. С. 7.

ЦИТАТА. Традиционная вспомогательная школа идет по линии наименьшего сопротивления, приноравливаясь и приспосабливаясь к отсталости ребенка: отсталый ребенок с величайшими трудностями овладевает абстрактным мышлением — поэтому школа исключает из своего материала все, что требует усилия отвлеченной мысли, и основывает обучение на конкретности и наглядности. 

Принцип абсолютного господства наглядности переживает сейчас серьезный  кризис,  аналогичный кризису того же принципа в общей школе. В самом деле, должна ли школа идти по линии наименьшего сопротивления и только приспосабливаться к отсталости ребенка? Не должна ли она, напротив, бороться с отсталостью, направлять работу по линии наибольшего сопротивления, т. е. на преодоление затруднений в развитии ребенка, создаваемых дефектом? 

В. Элиасберг, изучавший психологию и патологию абстракции, справедливо предостерегает против абсолютного господства наглядности во вспомогательной школе. Оперируя исключительно конкретными и наглядными представлениями, мы тормозим и затрудняем развитие отвлеченного мышления, функции которого в поведении ребенка не могут быть замещены никакими «наглядными» приемами. Именно потому, что отсталый ребенок с трудом приходит к отвлеченному мышлению, школа должна развивать это умение всеми возможными средствами. Задача школы, в конце концов, не в том, чтобы приспосабливаться к дефекту, но в том, чтобы преодолевать его. 

Отсталый ребенок больше, нежели нормальный, нуждается, чтобы школа развила в нем начатки мышления, ибо, предоставленный сам себе, он не овладеет им. В этом смысле попытка наших программ дать умственно отсталому ребенку научное мировоззрение, вскрыть перед ним связи между основными жизненными явлениями, связи неконкретного порядка, выработать у него в школе сознательное отношение ко всей будущей жизни есть для лечебной педагогики опыт исторического значения. 

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 135-136.

Обсуждение результатов обследования «аномальных детей». В центре – Л.С. Выготский. Изображение: Гродненский медицинский университет

Ошибка 5 (частный случай). Излишний словесный инструктаж

Излишний словесный инструктаж людей с нарушениями зрения приучает получать знание в готовом виде, что не способствует развитию, а, наоборот, тормозит его.

ЦИТАТА. Труд в школах слепых имеет еще одно огромное значение. Дело в том, что нигде вербализм, голая словесность не пустили таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. 

Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Здесь грозит особая опасность помимо тех общих соображений, которые всегда выдвигаются против словесного метода. Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом (вспомним, как в старинной и умной басне зрячий поводырь объясняет слепому, какое молоко), слово для слепого особенно часто «звук пустой». Преподнося все в разжеванном виде, мы приводим к тому, что сам слепой разучивается жевать. Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается понимать его

Зрячий ребенок найдет, где развить свои исследовательские способности, слепого же мы обрекаем на то, что он вечно будет нуждаться в поводыре. Конечно, способы самодеятельного воспитания труднее изыскать для слепого, чем для зрячего, но они существуют и должны быть открыты. Мы должны все время помнить, что слепота есть постоянное, нормальное состояние для данного организма и не означает психологически ничего иного, как только некоторое изменение в общей линии социального приспособления. Это специальное обучение в сущности так легко, что не может создать очень серьезного уклона в сторону от общей линии. Все же оно уводит в сторону от общей дороги. Поэтому оно должно быть компенсировано удесятеренным выгибом в обратную сторону к жизни. 

Воспитание слепого должно ориентироваться на зрячего. Вот постоянный «норд» нашего педагогического компаса. До сих пор мы обычно поступали как раз наоборот: мы ориентировались на слепоту, забывая, что только зрячий может ввести слепого в жизнь и что если слепой поведет слепого, то не оба ли они упадут в яму? 

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 73-76.

ЦИТАТА. [Басня о слепом и поводыре – прим. О. В. Уколовой] Слепец спрашивает у поводыря: «Где ты был?»— «Молоко ходил пить», — «Каково оно?» — «Белое». — «Что такое белое?» — «Такое, как гусь». — «А какой гусь?» — «Такой, как мой локоть». Слепец пощупал локоть и сказал: «Теперь я знаю, какое молоко».

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 211.

Ошибка 5 (частный случай). Пессимистичный отказ от воспитания

Пессимистичный отказ от воспитания ребенка с задержкой умственного развития в отсутствие видимых результатов от обучения или снижение требований к нему как к заведомо неспособному ошибочно, потому что не способствует развитию и преодолению дефекта. Выгоревший педагог невольно задумывается, зачем вкладываться, если не видно результатов собственного труда… Но несмотря на малую отдачу, в работе с детьми с интеллектуальными нарушениями нужно прикладывать двойную порцию усилий. 

ЦИТАТА. Основной вопрос, который встает перед нами, когда мы говорим о воспитании глубоко отсталого ребенка, заключается в следующем: имеет ли смысл затрачивать колоссальные усилия на обучение и воспитание глубоко отсталого ребенка и особенно идиота, если результаты этих усилий оказываются по сравнению с результатами, достигнутыми нормальным ребенком, такими ничтожными? Диспропорция между усилиями и результатами работы уже не раз внушала самые пессимистические выводы многим исследователям, подходившим к этой проблеме с практической стороны.

Под влиянием пессимистического взгляда на глубоко отсталых детей происходит обычно снижение требований, заведомое сужение, сокращение границ и пределов, которые ставит себе воспитание этих детей. Под влиянием такого взгляда, естественно, возникают минималистские тенденции, стремление свести воспитательные задачи по отношению к этим детям до возможного минимума, ограничиться самым необходимым. […] 

П. П. Блонский в несколько парадоксальной форме выразил в сущности глубоко верное основное положение всей современной педагогики отсталого детства, сказав, что идиот, лишенный воспитания, теряет в своих возможностях и страдает из-за этого не меньше, но больше, чем нормальный ребенок. […] 

…отсталый ребенок, несмотря на отсталость, именно из-за своей отсталости должен и может быть воспитан

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 223-225.

Принципы воспитания детей с особыми образовательными потребностями

Принцип  1. Привитие бытовых навыков в те же сроки, как и при воспитании детей без ограничений по здоровью

Изображение: moslenta.ru

Чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья не чувствовали отличий от сверстников, они должны вовремя научиться ходьбе, речи, навыкам самообслуживания и всему остальному, что умеют делать ребята их возраста. Если ребенок будет уметь делать то же, что и другие, то никто (и он сам) не заметит его отличия от других.

ЦИТАТА. Он же [А. М. Щерби́на – прим. О. В. Уколовой] описывает случай, когда в училище слепых «служителю приходилось кормить 8-летнего мальчика с ложки просто потому, что в семье не решались ему представить возможности научиться есть самому» (там же, с. 40). Вот почему совершенно правильно педагогическая гигиена предписывает обращаться со слепым ребенком так же, как если бы он был зрячим, в том же возрасте учить его ходить, что и всех детей, обслуживать себя, заставлять его играть со зрячими детьми […], никогда не выражать в его присутствий жалости к нему из-за его слепоты и т. д. Тогда слепота переживается самими слепыми как «ряд мелких неудобств», по выражению Щербины (там же, с. 35). И многие слепые подпишутся под его заявлением: «При всем этом в моей жизни для меня есть, своеобразная прелесть, отказаться от которой, думаю, я не согласился бы ни за какие личные блага» (там же).

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 69-70.

Для иллюстрации – пример принципа воспитания детей с нарушениями зрения как детей с сохранным зрением, принятого в иностранной школе.

ЦИТАТА. У меня в руках памятка, изданная в Швейцарии в этом году. В ней мы читаем положения, которые звучат для нашей педагогики большим и очень важным откровением: со слепым ребенком надо обращаться так же, как со зрячим, учить его ходить тогда же, когда и зрячего, как можно больше давать ему возможность играть со всеми детьми. Там считается это азбучной истиной. У нас же утверждается прямо противоположное.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 54.

Принцип 2. Обучение через образование условных рефлексов

Изображение: planeta.ru

Главный принцип в обучении детей с нарушениями зрения или слуха тот же, что и при обучении здоровых детей, – образование условных реакций на стимул. К примеру, ассоциация произнесенного слова и этого же слова, но написанного на бумаге, или ассоциация визуального образа предмета и того, как звучит его название.  Отличие механизма лишь в том, что у детей с недостаточностью органов восприятия стимулы с нарушенных анализаторов заменяются стимулами с сохранных.

ЦИТАТА. Два вывода огромной важности мы можем сделать из этого учения в отношении интересующей нас темы. Один из принципиально важнейших выводов объективного изучения высшей нервной деятельности животных и человека устанавливает: условный рефлекс может быть воспитан на любой внешний раздражитель, идущий с глаза, уха, кожи и др. Любой элемент среды, любая частица мира, любое явление, любой знак могут выступить в роли условного раздражения. Процессы воспитания условного рефлекса во всех случаях будут одни и те же. Это значит, что физиологический субстрат воспитательного процесса, т. е. те физиологические изменения, которые вносит воспитательное воздействие в организм ребенка, будут по существу и по природе совершенно тождественными во всех случаях; и свет, и звук могут, следовательно, выступать в совершенно аналогичной физиологической роли. В этом законе заключается важнейшее принципиальное положение педагогики дефективного детства, а именно: психофизиологическая сущность воспитания условных реакций у слепого (осязание точек при чтении) и у глухого (чтение с губ) совершенно та же, что и у нормального ребенка, а следовательно, и природа воспитательного процесса дефективных детей в самом существенном та же, что и при воспитании детей нормальных.

Вся разница в том, что в отдельных случаях (при слепоте, глухоте) один орган восприятия (анализатор) заменяется другим, само же качественное содержание реакции остается тем же, как и весь механизм ее воспитания. Иначе говоря, поведение слепого и глухонемого может быть с психологической и педагогической точек зрения вполне приравнено к нормальному; воспитание слепого и глухого принципиально ничем не отличается от воспитания нормального ребенка. Само по себе поведение человека как совокупность реакций при этом остается ненарушенным. Слепой и глухой способны ко всей полноте человеческого поведения, т. е. к активной жизни. Вся особенность в их воспитании сводится только к замене одних путей для образования условных связей другими. Еще раз повторяю: принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 103-104.

В воспитании любых детей важен результат (приобретение навыков для культурного развития) и не важен способ, которым он был получен. 

ЦИТАТА. Важно ведь не то, чтобы слепой видел буквы, важно, чтобы он умел читать. Важно, что слепой читает совершенно таким же образом, каким читаем и мы, и обучается этому так же, как нормальный ребенок. Важно, чтобы слепой умел писать, а вовсе не водить пером по бумаге. Если он научается писать, прокалывая бумагу шилом, мы опять-таки имеем тот же принцип и практически тождественное явление. […] К слепому и глухонемому ребенку, с точки зрения психологической и педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному.

По существу нет разницы ни в воспитательном подходе к ребенку дефективному и нормальному, ни в психологической организации их личности. 

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 52-53.

На примере обучения слепых детей можно увидеть, что содержание образования условных связей между символом и значением остается то же, меняется только внешняя форма этого знака. И этот процесс идет также, как изучение иностранного языка зрячим человеком: со  значением слова связывается его отображение кириллицей, латиницей, иероглифом, арабской вязью и т.д.

ЦИТАТА. Психологически задача воспитания слепого сводится теперь к тому, чтобы всю специальную символику и сигнализацию связать с другими анализаторами — кожными, слуховыми и т. д. Только этим и отличается тифлопедагогика от общей педагогики. Часть условных связей передается на кожный или другой какой-либо анализатор. 

Слепой читает, ощупывая пальцами выпуклые точки, — важно, что он читает, читает точно таким же образом, как и мы, а то, что он делает это другим способом, пальцем, а не глазом, конечно же, не может иметь принципиального значения. Не все ли равно: читать немецкий текст, написанный латинским или готическим шрифтом. Важно значение, а не знак. Переменим знак, сохраним значение.

Отсюда, конечно, следует, что необходимо специальное воспитание слепых, специальная школа, формирующая навыки этой особой символики. Разница символики при абсолютном тождестве содержания всякого воспитательного и образовательного процесса — вот основной принцип тифлопедагогики.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 74.

Принцип 3. Опора на естественные потребности ребенка

Изображение: artlogic-res.cloudinary.com

Педагогу будет проще привить новый учебный навык, если он будет опираться на инстинкты и естественные потребности ребенка – например, игру и потребность в общении, детскую любознательность и интерес. 

ЦИТАТА. Второй, практически не менее важный для сурдопедагогики вывод: всякая новая условная реакция может быть привита не иначе как на основе прежней, наследственно данной или уже выработанной в прежнем опыте, достаточно прочной реакции. Строго говоря, воспитание не может сообщить организму ни одного нового движения, оно может только модифицировать, видоизменять, перестраивать, комбинировать имеющиеся в распоряжении организма реакции. 

По верному выражению Г. Лессинга, «воспитание не дает человеку ничего такого, чего он не мог бы дать себе сам; оно дает ему то, что он сам себе может дать, но только скорее и легче» (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 18). Для педагога это означает требование при всяком воспитательном воздействии брать за отправную точку, за основу естественные стремления ребенка. И обратно: никакое стремление ребенка, ни один его естественный инстинкт не могут быть просто подавлены, запрещены, отменены педагогом.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 104.

В частности, чтобы привить глухонемым детям навык устной речи, трудный для них в освоении, основной принцип – это стимуляция естественной для ребенка потребности в общении. 

ЦИТАТА. Традиционное воспитание устной речи, как стершееся зубчатое колесо, не захватывало всего механизма естественных сил и импульсов ребенка, не приводило в движение внутреннюю компенсаторную деятельность и вертелось вхолостую. Устная речь, вбиваемая в учеников с классической жесткостью, становилась для глухих официальным языком; все силы техники уходили в мимику. Но задача воспитания только и сводилась к тому, чтобы овладеть этими внутренними силами развития. Если цепной метод Соколянского сделал это, значит, он на деле учитывает силы сверхкомпенсации и овладевает ими. Достигнутые успехи не являются на первых порах верным показателем пригодности метода: это вопрос техники и ее совершенствования, наконец, вопрос практической удачи. Принципиальное значение имеет только одно: физиологическая потребность в речи. Если найден секрет создать потребность, т. е. поставить цель, будет и сама речь

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 47.

Без потребности в общении глухонемой ребенок будет пользоваться жестами и мимикой или, освоив навык произнесения звуков, не сложит их в осмысленную фразу. Если речь нужна в реальной жизни для совместной деятельности или решения практических задач, то и прививать устную речь лучше в ходе совместного выполнения какого-либо осмысленного дела. 

ЦИТАТА. Нужно организовать жизнь ребенка так, чтобы речь была ему нужна и интересна, а мимика не интересна и не нужна. Обучение следует направить по линии детских интересов, а не против нее. Из инстинктов ребенка надо сделать своих союзников, а не врагов. Надо создавать потребность в общечеловеческой речи — тогда появится и речь. […] 

Ни речь сама по себе, ни наглядное, предметное обучение речи не могут удовлетворить нас. Артикуляция не есть самоцель. Речь всегда есть плюс еще нечто, речь как часть целого поведения, поступка, действия, опыта. Все остальные и специальные и общие соображения о воспитании подчиняются этому главному соображению и требованию раннего (с двух лет) обучения глухих детей речи и связи речи с другими предметами и т. д. Участие в жизни, активное и трудовое, должно начинаться в школе; на нем должно быть построено все остальное. 

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 80-81.

Игра нужна и здоровому ребенку, и ребенку с ограничениями по здоровью. Первый осваивает в игре навыки, которые ему пригодятся во взрослую пору, то есть, компенсирует естественную органическую незрелость, а второй в дополнение к этому компенсирует  физический недостаток.

ЦИТАТА. Так, К. Гроос […] показал, что игра как основная форма естественного воспитания животного и человеческого ребенка может быть постигнута и объяснена не из ее связи с прошлым, а из ее направленности на будущее. Игра для него возникает из недостаточности прирожденных реакций для выполнения сложных жизненных задач, т. е. из неприспособленности; детство есть биологическая пора «приобретения приспособлений, необходимых для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций» (1916, с. 71), т. е. пора компенсации недостаточности; игра и есть естественное самовоспитание ребенка, упражнение для будущего. 

В последнее время выдвигается и все более укрепляется новая точка зрения на психологическую природу упражнения, которая в сущности развивает дальше идею Грооса. Согласно этому взгляду, упражнение вообще, важнейшая в процессе развития и воспитания, в процессе выработки личности функция, есть процесс компенсации.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 162-163.

Принцип 4. Развитие через преодоление преграды

Препятствие создает стимул к развитию. На примере эксперимента Л. С. Выготского можно увидеть, что затруднения в ходе выполнения привычной деятельности стимулируют эгоцентрическую речь ребенка, которая является особой функцией мышления, отвечающей за планирование. То есть, поиск путей преодоления препятствий в работе развивает мышление.

ЦИТАТА. Структура обходного пути возникает только тогда, когда возникает препятствие на прямом пути, когда реакция по прямому пути отрезана, иначе говоря, когда ситуация предъявляет такие требования, что примитивная реакция оказывается неудовлетворительной. Как общее правило мы это можем отнести к сложным культурным операциям ребенка. Ребенок начинает прибегать к обходным путям тогда, когда на прямом пути реакция затруднена, иначе говоря, когда требования приспособления, встающие перед ребенком, превышают его возможности, когда при помощи естественной реакции он не может справиться с возникшей задачей.

В качестве примера приведем наш опыт, который представляет собой модификацию опыта Ж. Пиаже с эгоцентрической речью ребенка. Мы наблюдаем эгоцентрическую речь ребенка приблизительно в такой же ситуации, как и Пиаже, но задаемся целью проследить, от каких факторов зависит эта эгоцентрическая речь. В отличие от опыта Пиаже мы затрудняем поведение ребенка. Мы наблюдаем его в момент свободного рисования, но организуем дело так, что у ребенка не хватает цветного карандаша. Когда он увлекается рисованием, мы незаметно отбираем образец, по которому он рисовал; когда он копирует рисунок на папиросную бумагу, мы незаметно вынимаем кнопку, и бумага отрывается. Словом, мы организуем поведение ребенка так, чтобы он наталкивался на ряд затруднений. 

Мы констатировали в этих случаях, что эгоцентрическая речь сразу возрастает до 96%, в то время как нормальный коэффициент ее около 47%. Это показывает, что эгоцентрическая речь активизируется тогда, когда у ребенка возникают затруднения. Представим себе, что ребенок рисует, ему нужен красный карандаш. Если карандаш лежит тут, появится   ли   эгоцентрическая   речь?   Нет.   Ребенку   нужен   красный карандаш, он берет его и рисует. Теперь представим, что ребенку нужен красный карандаш, а карандаша нет, ребенок оглядывается — карандаша нет. Вот тут появляется эгоцентрическая речь — рассуждение: «Пропал красный карандаш, надо достать красный карандаш», или: «Заяц останется без ушей», или: «Придется нарисовать серым карандашом», или: «Если намочить синий в воде, то будет как красный», и ребенок это делает. Иначе говоря, там, где нельзя действием справиться с ситуацией, на сцену выступает рассуждение, как планировать свое поведение или как достать недостающий предмет. Иногда ребенок пытается отдать себе отчет в том, что происходит. Этот обходный путь возникает тогда, когда прямой путь отрезан.

Опыт убеждает в том, что эгоцентрическая речь ребенка — это важная функция внутренней речи, так как она планирует его поведение. Мы знаем, до какой степени влияет то, что у человека возникает в голове, на то, что он делает, и до какой степени это характерно для поведения человека, обусловливает его акты, его отношение к окружающей среде. Истоки этого планирования мы находим в эгоцентрической детской речи. 

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 167-168.

Любого ребенка (в особенность с ограниченными возможностями здоровья) нужно заставлять делать больше, чем он умеет делать в данный момент самостоятельно. Воспитание ребенка ориентируется на зону ближайшего развития (то, что ребенок еще не умеет делать самостоятельно, но что он может сделать при помощи взрослого). И это касается привития от бытовых до трудовых и умственных навыков.

Схема актуального, ближайшего и возможного развития по Л.С. Выготскому. Воспроизводится по wiki.fenix.help

ЦИТАТА. В этом смысле, современная теория и практика воспитания глубоко отсталого ребенка подходят практически к решению тех проблем, которые в смутном виде уже чувствовали основоположники этого дела. 

Не кто иной, как Сеген, почти 100 лет назад говорил воспитателю о глубоко отсталом, ребенке: «Если он постоянно лежит, посадите его; если он сидит, поставьте его; если он не ест сам, держите его пальцы, но не ложку во время еды; если он совсем не действует, возбуждайте все его мышцы к действию; если он не смотрит и не говорит, говорите ему и смотрите за него. Кормите его как человека, который работает, и заставьте его работать, работая вместе с ним; будьте его волей, разумом, деятельностью...» (1903, с. 74-75).

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 229.

Принцип развития через преодоление барьера перешел в специальную педагогику из общей. Например, искусственная  преграда в общении, «непонимание» взрослыми отдельных слов и жестов нормально развивающегося малыша стимулирует у него запуск речи.

ЦИТАТА. Психологическими причинами, определяющими начало экспрессивной (активной) речи ребенка являются направленность мотивации взрослых на общение с ребенком и их активная позиция по отношению к потребностям ребенка в коммуникативных контактах. Потребность в общении у здоровых детей проявляется достаточно ярко, проблема возникает в способах ее экспрессии, которые использует ребенок. Многие дети в возрасте двух лет открыто и эмоционально выражают свои желания ласки или иных благ, которые они хотят получить от близкого взрослого. Этих невербальных способов выражения потребностей ребенка достаточно для того, чтобы его правильно поняли и выполнили его желания. Позиция взрослых в ситуациях общения может как ускорить, так и затормозить начало говорения. Если взрослые без слов понимают своего ребенка и не побуждают применять слово в коммуникативных целях, то начало речи отодвигается. Слово появляется в арсенале средств общения только по необходимости, когда невербальные средства уже мало эффективны.

Взрослый в ситуациях общения должен показать малышу, что он его не понимает и не может поэтому выполнить его желания. Эмоциональная реакция маленького партнера по общению, скорее всего, будет негативной, так как эта неожиданная «непонятливость» взрослого фрустрирует его потребности. Однако через некоторое время настойчивое и последовательное поведение взрослого побудит ребенка использовать давно уже имеющиеся в пассивном словаре вербальные конструкции, с помощью которых ему удается добиться успеха.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: В. Г. Каменская. Детская психология с элементами психофизиологии: учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: ФОРУС, 2011. – С. 106.

Принцип 5. Развитие элементарных функций через высшие

Во дворе Экспериментального дефектологического института. В нижнем ряду третий слева – Л.С. Выготский. Изображение: Гродненский медицинский университет

В специальной педагогике были опробованы разные способы тренировать элементарные психические процессы (зрение, слух, тактильное и вкусовое восприятие и пр.), но эти тренировки не дали какого-либо продуктивного результата. Развитие – это переход на новый уровень, качественный скачок психической функции, и, как оказалось, упражнения базовых функций не переводят эту функцию на качественно новый уровень. Количество не переходит в качество. Поэтому развитие низших психических функций происходит за счет высших.

ЦИТАТА. Основной догмой старой педагогики при воспитании ненормального ребенка было воспитание низшего: тренировка глаза, уха, носа и их функций, различение запахов, звуков, цветов, развитие сенсомоторной культуры. На этом дети держались в течение десятка лет, и неудивительно, что результаты тренировки оказывались всегда жалкими, ибо тренировка шла по наименее благодатному пути. 

Центр тяжести всей воспитательной работы переносился на наименее воспитуемые функции, а там, где эти функции все же уступали педагогическому воздействию, это происходило, как показывает современное исследование, вопреки намерению и пониманию самих педагогов, ибо и развитие элементарных функций совершается за счет развития высших психологических функций

Ребенок научается лучше различать цвета, разбираться в звуках, сравнивать запахи не за счет того, что утончается обоняние и слух, а за счет развития мышления, произвольного внимания и других высших психологических функций. Таким образом, традиционная ориентировка всей специальной части лечебной педагогики должна быть повернута на 180° и центр тяжести должен быть перенесен с воспитания низших на воспитание высших психологических функций.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: Л. С. Выготский. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Том 5. Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. С. 292-293.

В частности, дефект ребенка с интеллектуальными нарушениями формируется не от органического поражения головного мозга, а от задержки социального развития. В неблагоприятной для развития среде у ребенка накапливается отставание, и на ядро изначального поражения слой за слоем напластовываются задержки в развитии бытовых и социальных навыков, прогрессируют поведенческие нарушения вплоть до девиантного поведения. Коррекционная педагогика начинает с конца, с последнего слоя недоразвития, и этот способ оказывается более эффективным. Культурное развитие сглаживает органическую неполноценность. Таким образом, развитие идет не только по линии снизу вверх, но и сверху вниз: высшие функции подтягивают за собой низшие. 

ЦИТАТА. Внимательные исследователи задались вопросом: откуда возникает неравноценное недоразвитие низших, органических, и высших, психических, функций? Если бы отсталость в области высшего и низшего развития одинаковым образом непосредственно вытекала у дебила из первопричины, вопрос не возник бы. Эта неравномерность привела впервые к эмпирической формулировке вопроса: вызывается ли у дебильного ребенка недоразвитие высших функций непосредственно первопричиной или это осложнение второго порядка? Экспериментальные данные и клинические исследования помогли найти ответ. Недоразвитие высших функций связано с культурным недоразвитием умственно отсталого ребенка, с выпадением его из культурного окружения, из «питания» среды. Из-за недостаточности он вовремя не испытал влияния окружающей среды, вследствие чего его отсталость накапливается, накапливаются отрицательные свойства, добавочные осложнения в виде социального недоразвития, педагогической запущенности. Все это в качестве вторичных осложнений оказывается часто недовоспитанностью. В той обстановке, в которой он растет, он взял меньше, чем мог; никто не пытался соединить его со средой; и если ребенок мало и бедно был связан с детским коллективом, то здесь могут возникнуть вторичные осложнения. […]

…во всех отрицательных моментах, характеризующих умственно отсталого ребенка, имеется не просто пассивность развития, недостаточность, которая заложена с самого начала. На ребенка все время влияют положительные и отрицательные начала. Таким образом, накапливается ряд вторичных образований, которые могут как идти по линии выравнивания, так и вызывать добавочные осложнения в первичной картине умственной отсталости. […] 

Ведь при прочих равных условиях в разрешении умственной отсталости легче других устранимы с помощью педагогического воздействия наиболее поздно возникшие образования, наименее связанные с первопричиной явления.

Если мы будем говорить о группе умственно отсталых детей, в основе отсталости которых лежит патологическая недостаточность или пораженность мозга, то там ядро самой дебильности и все явления, связанные с недостаточностью, наиболее туго поддаются педагогическому воздействию, они уступают только косвенному, тренирующему, стимулирующему постоянному воздействию. Но так как вы бессильны устранить корень этой причины, то вы не можете устранить и явлений, которые относятся к ядру. Совершенно иначе бывает, когда говорим об осложнениях вторичного, третичного, четвертого и пятого порядка; они возникают на основе первичного осложнения, снимается в первую очередь, и, как выражается один из современных авторов, снятие вторичного осложнения у умственно отсталого изменяет всю клиническую картину дебильности в такой степени, что современная клиника отказалась бы признать дебильность, если бы процесс воспитательной работы был доведен до конца. […] 

С. Левенштейн экспериментально доказал, что добавочные осложнения наиболее поддаются психотерапевтическому воздействию. Э. Кречмер клинически подтвердил установленную Левенштейном закономерность: вторичные осложнения в процессе развития больного ребенка ликвидируются наиболее легко. 

Я связываю все это с выводом, который является последней из мыслей, составляющих изложение, и коренным образом отличает современную педагогику умственно отсталого детства от традиционной. Эта мысль парадоксальна: все заставляет нас полагать, что наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными. Старая педагогика ограничивала умственно отсталого ребенка в развитии. Затем стал применяться метод сенсомоторной тренировки; тренировка глаза, уха, различение цветов составляют половину содержания лечебно-педагогической работы до последнего времени. Результаты сенсомоторной тренировки бедные. Теоретические и экспериментальные исследования доказали, что мало и чрезвычайно слабо развивается, например, обоняние; наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции, высшие процессы. 

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 129-131.

Стереотипная игра. Изображение: Фонд содействия решению проблем аутизма в России

Тезис о том, что усердная тренировка элементарных психических процессов не приводит к их усложнению, подтверждает сама жизнь на примере детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Такие дети в зависимости от тяжести расстройства сами заняты сенсорной стимуляцией, причем многочасовой и ежедневной: стереотипно открывают и закрывают шкафчик, откручивают и закручивают крышку, добиваясь характерного звука, рвут бумагу на мелкие кусочки, выстраивают игрушки в ряд и прочее.

В коррекционной педагогике детей с РАС лечебный подход строится на использовании этих ритуалов для установления контакта с ребенком, но основная работа состоит в расширении этих ритуалов и наполнении их смыслом. Чтобы наполнить стереотипную деятельность смыслом, взрослый встраивает эти однообразные действия в контекст сюжетной игры, где они уже приобретают конкретное значение из реальной жизни. Таким образом, эмоции от внешне тех же действий становятся намного более сложными, связанными с социальным контекстом, развиваются высшие эмоции: чувство заботы, сопереживания, благодарности и пр.

О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, «Аутичный ребенок»

ЦИТАТА. Работа по эмоциональному тонизированию детей второй группы тоже начинается с их стимуляции чисто сенсорными впечатлениями. Здесь мы также будем «подключаться» к стереотипам аутостимуляции ребенка, но если эмоциональный контакт с ребенком установлен, то прыгать, кружиться, включать и выключать свет, переливать воду и пересыпать мозаику ему будет явно веселее со взрослым. Он также сумеет воспринимать теперь больше приятных сенсорных впечатлений, чем мог бы получать самостоятельно. Однако в этом случае нельзя надолго останавливаться на чисто сенсорной стимуляции. «Хорошо зарекомендовав» себя в глазах ребенка, надо немедленно попытаться перейти к более сложным способам тонизирования.

Общему сенсорному удовольствию, на фоне которого первоначально возник контакт, необходимо придать более сложный игровой смысл. Как уже говорилось, этого невозможно достичь с помощью слишком захватывающих ребенка впечатлений — например, трясением веревочки, разрыванием и расслоением материи; но можно найти и менее аффективно заряженные впечатления.

Эмоциональный смысл может быть введен, например, в раскачивание: замечательные возможности дают качели, лошадки-качалки; можно использовать стереотипы выкладывания рядов: заданный ими ритм начинает поддерживать и организовывать более сложное переживание. Мы попытаемся подобрать близкий ребенку игровой образ, который поможет эмоционально осмыслить стереотип его аутостимуляции, и будем искать возможную игровую ассоциацию в непосредственных впечатлениях и в жизненном опыте ребенка. Например, мы сидим напротив окна, и ребенок начинает стереотипно раскачиваться. Взрослый, обняв его, начинает раскачиваться вместе с ним, приговаривая: «Вот деревья качаются, вот и мы с тобой качаемся, как деревья под ветром; вот ветер сильнее, сильнее — буря! Вот тише, тише — заснул ветер, вот снова... Ребенок начинает смотреть на качающиеся за окном деревья, начинает сам соотносить с ними свои движения. Нам приятно «быть большими деревьями», и мы улыбаемся друг другу. И так же, когда через некоторое время ребенок пересыпает вместе с нами горошины, он может уже не просто наслаждаться фактурой ссыпаемых зерен, но и с удовольствием «кормить уточку» или «барабанить, как дождь по крыше».

Такой ребенок довольно быстро принимает эмоциональное осмысление своих действий, если оно легализирует его неправильное поведение: например, разбрасывание мозаики легко становится салютом или дождем, а размазывание пластилина, разливание воды и красок — разбиванием грядок, лепкой лужайки, рисованием глубокой лужи. Труднее придать смысл безобидным увлечениям, например выкладыванию рядов разноцветных кубиков. Наше осмысление их как грядок в саду, дорожки, вагонов поезда мешает ребенку погрузиться в чистое созерцание. И все же, если нам удалось связать с удовольствием выкладывания ряда действительно важное для ребенка жизненное впечатление, он перестает выбрасывать из вагонов пассажиров, начинает подпевать стуку колес, и вот мы уже «едем на дачу в Малаховку».

В этих играх мы постараемся поддержать сенсорной стимуляцией переживание самых простых, но значимых для каждого ребенка ситуаций: кормление и укладывание спать, поездку на электричке или «поход» в бабушкин огород. Используя непосредственное сенсорное ощущение, мы свяжем с ним воспоминания ребенка и сделаем, таким образом, их переживание более ярким и осознанным. Постепенно мы введем в игру множество конкретных, эмоционально проработанных в нашем общем переживании, жизненных деталей: хрустящую горбушечку или морковку, уютно подоткнутое одеяльце, ритм несущейся электрички, вплетающийся в песенку о том, что мы едем на дачу, зеленый цвет краски для травки и пластилиновые хвостики репки на грядке, узор плиток на дорожке в саду. Расширение круга тонизирующих впечатлений, обретение ими предметного, бытового образа позволяет аутостимуляции принять более «нормальные» формы, отождествившись с игрой. Она перестает поглощать ребенка «чистыми» сенсорными впечатлениями и, наоборот, начинает привязывать его к конкретной реальной жизни, поддерживать его активность в ней.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. Аутичный ребенок. Пути помощи. 11-е изд. М.: Теревинф, 2017. С. 114-116.

Варианты компенсации органической недостаточности можно найти в осмысленной коллективной учебной и трудовой деятельности. Элементарные процессы ребенок развивает подспудно, выполняя какое-либо общественно-полезное дело, находящее у него самого эмоциональный отклик.

ЦИТАТА. Хорошо известно, какие трудности представляет для специальной школы проблема сенсомоторной культуры и технической ортопедии. Упражнения органов чувств и движений ребенка в традиционной школе превратились в систему искусственных, изолированных, неинтересных для детей и поэтому тягостных занятий — вроде уроков тишины, изучения запахов, различения шумов и т. д. 

Выход и наша и иностранная школы видят в растворении всех этих упражнений в игре, труде и других занятиях детей. Например, фруктовый сад и огород представляют безграничное поле для всевозможных упражнений ребенка, для развития его чувств и движений. Метеорологические наблюдения, конструкция барометров и термометров, ознакомление с элементарной физикой, изучение жизни растений и животных, начатки естествознания, моделирование растительных и животных форм, пользование орудиями труда и т. д. — все это может быть сконцентрировано, как вокруг стержня, вокруг работы в огороде, в саду; сенсомоторные упражнения, включенные в эту увлекательную работу, теряют свой искусственный, тягостный для детей характер. 

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: Л. С. Выготский. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Том 5. Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. С. 136.

Принцип 6. Развитие абстрактного мышления вопреки отсутствию способностей к нему

Изображение: fishki.net

Чтобы ребенок с задержкой интеллектуального развития не просто шел в своем темпе, а догонял сверстников, педагог должен усложнять ему задачу: переводить его мышление с конкретного на абстрактный уровень. Для этого можно меньше использовать наглядных пособий и демонстраций и больше показывать взаимосвязи между основными жизненными явлениями (например, явлениями природы, процессами на производстве, социальными процессами).

ЦИТАТА. Умственно отсталый ребенок более, нежели нормальный, нуждается во вскрытии этих связей в процессе школьного обучения. То обстоятельство, что этот комплекс труднее комплекса «носового платка», — его программное положительное достоинство, ибо ставить преодолимые трудности и значит осуществлять творческие задачи воспитания по отношению к развитию. 

Мы считаем симптоматичным и глубоко справедливым выступление Элиасберга, так много поработавшего над проблемой психологии и патологии абстракции, против исключительного господства наглядности во вспомогательной школе. 

Именно потому, что умственно отсталый ребенок так зависим в своем опыте от наглядных, конкретных впечатлений и так мало развивает предоставленный сам себе абстрактное мышление, школа должна освободить его от обилия наглядности, служащей помехой развитию отвлеченного мышления, и воспитывать эти процессы. Иначе говоря, школа должна не только применяться к недостаткам такого ребенка, но и бороться с ними, преодолевать их.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 32-33.

Конкретность мышления – это не какое-то уникальное свойство психики интеллектуально задержанного ребенка, оно проявляется и в примитивной психике здорового ребенка.  Примитивность в обоих случаях преодолевается через развитие абстрактного мышления в ходе освоения речи, овладения языком как знаково-символьной системой. 

ЦИТАТА. Первые экспериментальные исследования по использованию психологических орудий дефективным ребенком сделаны в последнее время в школе Н. Axa. Сам Ах, создавший метод для исследования функционального использования слова в качестве средства, или орудия, для выработки понятия, указал на принципиальное сходство этого процесса с процессом овладения языком у глухонемых (1932). Бахер (Bacher, 1925) применил этот метод к исследованию слабоумных (дебильных) детей и показал, что это лучшее средство качественного исследования слабоумия. 

Корреляция между теоретическим и практическим интеллектом оказалась невелика, и умственно отсталые дети (в степени дебильности) обнаружили гораздо лучшее пользование практическим, нежели теоретическим, интеллектом. Автор видит в этом совпадение с подобными же результатами, полученными Ахом при опытах с лицами, перенесшими мозговое ранение. Так как слабоумные не используют слова в качестве орудия для выработки понятия, у них невозможны высшие формы интеллектуальной деятельности, основанной на пользовании абстрактными понятиями (там же). 

Во время исследований Бахера выяснилось, как влияет на проведение интеллектуальной операции овладение собственной психологической деятельностью. Но это и есть проблема. Эти два способа пользования языком Штерн считает двумя различными эпохами в развитии речи. «Но затем еще раз наступает решительный поворот в развитии речи, — говорит он, — пробуждается темное сознание значения языка и воля к его завоеванию» (1922, с. 89). 

Ребенок делает важнейшее в своей жизни открытие, что «каждая вещь имеет название» (там же), что слово есть знак, т. е. средство называния и сообщения. Вот этого полного, сознательного, волевого пользования речью не достигает, видимо, слабоумный ребенок, и уже вследствие этого высшая интеллектуальная Деятельность остается для него закрытой. 

Ф. Римат с полным основанием избрал этот же метод как тест при испытании умственной одаренности: умение и неумение пользоваться словом есть решающий критерий для интеллектуального развития (F. Rimat, 1925). Судьба всего культурного развития зависит от того, делает ли ребенок для себя то открытие, о котором говорит Штерн, или нет, т. е. овладевает или не овладевает ребенок словом как основным психологическим орудием.

Буквально то же самое обнаруживают исследования детей-примитивов. «Чем непохожи дерево и бревно?» — спрашивает Петрова такого ребенка. «Дерево не видал, ей-богу, не видал... Дерева не знаю. Ей-богу, не видал...» (Перед окном растет липа). На вопрос с указанием на липу: «А это что?» — ответ: «Это липа». Примитивный ответ, в духе тех примитивных народов, на языке которых нет слова «дерево», слишком абстрактного для конкретной психики мальчика. Малыш прав: дерева никто из нас не видел; мы видели березу, липу, сосну и т. п., т. е. конкретно роды деревьев» (А. Е. Петрова, 1925, с. 64).

Или другой пример. Девочку «с двумя языками» [русский и татарский – прим. О. В. Уколовой] спрашивают: «В одной школе некоторые дети хорошо пишут, а некоторые хорошо рисуют. Все ли дети в этой школе хорошо пишут и рисуют?» — «Откуда я знаю? Что я не видела своими глазами, то я не могу объяснить, если бы я видела своими глазами...» (примитивная зрительная реакция) (там же, с. 86). Девочке 9 лет, она вполне нормальна, но примитивна. Она обнаруживает полное неумение пользоваться словом как средством решения умственной задачи, хотя она говорит, т. е. умеет пользоваться словом как средством сообщения. Она может объяснить только то, что видела своими глазами. 

Так же точно и дебильный ребенок заключает от конкретного к конкретному. Его неспособность к высшим формам, абстрактного мышления не есть прямое следствие его интеллектуального дефекта, он вполне способен к логическому мышлению в других формах, к практически интеллектуальным операциям и т. д. Он лишь не овладел словом как орудием абстрактного мышления: эта неспособность есть следствие и симптом его примитивности, но не его слабоумия.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 27-28.

Принцип 7. Развитие индивидуальной психической функции из коллективной

Изображение: travelask.ru 

Теоретически этот принцип можно обозначить так: высшая психическая функция изначально формируется как коллективная, а затем уже как индивидуальная. 

ЦИТАТА. В отношении онтогенеза, в отношении развития ребенка только в последнее время благодаря ряду исследований удалось установить, что и здесь построение и формирование высших форм психической деятельности совершаются в процессе социального развития ребенка, в процессе его взаимоотношения и сотрудничества с окружающей социальной средой. Опираясь на некоторые наши и наших сотрудников исследования, мы формулировали в другом месте это положение так: наблюдение за развитием высших функций показывает, что построение каждой из них строго подчиняется одной и той же закономерности, а именно: каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т. е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т. е. как категория интрапсихологическая.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 197.

Практически, этот принцип проявляется в развитии мышления в споре и развитии волевых процессов в игре по правилам. Изначально высшие психические функции возникают, вызванные необходимостью решения совместной задачи, и лишь затем остаются с ребенком для решения его личных задач.  Этот подход общей педагогики переложим на специальную: для компенсации неразвитых психических функций ребенку с особыми образовательными потребностями нужен не только учитель, но и детский коллектив. 

ЦИТАТА. Пиаже сумел генетически обосновать эту мысль и показать, что в детском коллективе раньше должно возникнуть столкновение мнений, спор, для того чтобы позже у детей данного коллектива могло появиться размышление как особый процесс внутренней деятельности, неизвестный ребенку более раннего возраста. Развитие размышления берет начало в споре, в столкновении мнений — таков основной вывод этого исследования.

И в самом деле, по остроумному выражению Пиаже, мы охотно верим самим себе на слово. В процессе индивидуального мышления не может возникнуть самая задача проверить, доказать, опровергнуть известное положение, мотивировать утверждение. Доказать правильность своих мыслей, возразить, привести доводы — все это как задача приспособления может возникнуть только в процессе детского спора. «Это мое место, — говорит ребенок, которого наблюдал Пиаже. — Ты должен его мне уступить, потому что я всегда здесь сижу».— «Нет, оно мое, — возражает другой, — потому что я пришел раньше и занял его».

В наипримитивнейшем детском споре уже содержится зародыш будущих размышлений: понятие о причинности, доказательстве и т. д.

Если в истории детского размышления, тесно связанного со спором, мы наблюдаем генетическую зависимость между коллективной формой сотрудничества и индивидуальным способом поведения в связи с развитием интеллекта, то на примере игр с правилами мы наблюдаем, как показал ряд исследований, ту же самую генетическую зависимость в связи с развитием детской воли. Умение управлять своим поведением, сдерживать непосредственные импульсивные действия, заменять их другими, вытекающими не из непосредственно воздействующей внешней ситуации, а из стремления подчинить свое поведение известному игровому правилу, направить поведение сообразно с задачами игры; умение координировать свои действия с деятельностью товарищей — одним словом, все элементы первичного управления собой, которые заслуживают названия волевых процессов, первоначально возникают и проявляются в какой-либо коллективной форме деятельности. Ее примером может служить игра с правилами. Потом эти формы сотрудничества, приводящие к подчинению поведения известному игровому правилу, становятся внутренними формами деятельности ребенка, его волевыми процессами.

Игра с правилами, следовательно, занимает такое же место в истории развития детской воли, как спор или дискуссия в истории развития размышления.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 203-204.

Принцип 8. Совместная и равноправная трудовая деятельность, чтобы социально компенсировать дефект

У обычной и вспомогательной школы общая цель – воспитать полноценных членов общества. Так как воспитанникам спецшкол после выпуска из нее предстоит жить, трудиться и строить отношения с условно здоровыми людьми, все воспитание с самой первой образовательной ступени должно быть направлено на социальную адаптацию. Цель та же, воспитательные средства разные.

ЦИТАТА. Специальная школа может ставить себе общую цель; ведь все воспитанники будут жить и действовать не в качестве «особенной породы людей», а в качестве рабочих, ремесленников и т. п., т. е. определенных социальных единиц. Именно общность цели при своеобразии средств достижения этой цели составляет величайшую трудность и глубочайшее своеобразие специальной школы и всей практической дефектологии, как общность конечной точки при своеобразии развития составляет величайшую особенность дефективного ребенка. Если бы особые средства (специальная школа) применялись для особых целей, в этом не было бы ничего, заслуживающего названия проблемы; все дело в видимом противоречии особых средств, применяемых для достижения тех же целей, которые ставит себе и общая школа. Это противоречие, действительно, только видимое: именно для того, чтобы дефективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять совершенно особые средства. […] 

Еще Л. Я. Трошин предостерегал против воззрения, которое «в ненормальных детях видит только болезнь, забывая, что в них, кроме болезни, есть еще нормальная психическая жизнь» (1915, с. 2). Поэтому нам представляется более верным положение, выдвинутое в программах вспомогательной школы Наркомпроса: «Общие цели и задачи, стоящие перед единой трудовой школой, являются вместе с тем целями и задачами вспомогательной школы» (Программы вспомогательной школы, 1927, с. 7). 

Само построение программ на основе программ ГУCa для общей школы является выражением основной цели школы — возможное приближение умственно отсталого ребенка к норме; строить план вспомогательной школы «вне зависимости от плана единой трудовой школы», как требует Грибоедов (1926, с. 99), — значит по существу выключить практику лечебной педагогики из общего круга социального воспитания.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 31-32.

Современный пример реализации идеи видеть в ребенке здоровые стороны, а не только болезнь, – социокультурная реклама организации «Равные возможности» (они реабилитируют людей с ментальной инвалидностью через театр).

Изображения: Фейсбук*-группа межрегиональной общественной организации «Равные возможности» (Meta Inc., владеющая Facebook, признана в РФ экстремистской организацией)

«Перемешанное» воспитание детей с особенностями развития и без них лучше начинать в раннем возрасте, чтобы и те, и другие впитывали разнообразные образы членов общества. Совместные игры улучшают взаимную адаптацию типичных и отличных детей, что во взрослом возрасте способствует легкой коммуникации и профессиональному сотрудничеству с непохожими людьми. Подробнее об инклюзивном детском центре можно почитать на сайте фонда «Антон тут рядом».

Идею инклюзивного труда взрослых людей с особенностями здоровья  внедряет на практике фонд «Обнаженные сердца». На каком этапе реализации находится программа «Сопровождаемое трудоустройство», можно узнать тут

Если вернуться к здоровым детям, то их физическое здоровье само по себе не гарантирует социальную адаптацию.  Детям с любым состоянием здоровья необходимо воспитание, нужна помощь извне в овладении психологическими орудиями (например, речью), чтобы стать социально полноценным.

ЦИТАТА. Ведь и нормальные дети чаще всего не осуществляют в ходе воспитания всех или даже большей части своих возможностей. Разве пролетарский ребенок достигает той степени развития, которой он мог бы достигнуть? Так и со слепыми. Но для правильного построения даже скромного воспитательного плана чрезвычайно важно снять ограничивающие кругозор пределы, которые якобы самой природой поставлены специальному развитию такого ребенка. Важно, чтобы воспитание взяло курс на социальную полноценность и считало ее реальной и определяющей точкой, а не питалось мыслью об обреченности слепого на неполноценность.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 47.

Детям с задержками развития влиться в общество поможет обучение, труд и участие в общественно-политической жизни совместно с условно здоровыми детьми.

ЦИТАТА. Нам надо думать не о том, чтобы как можно раньше изолировать и выделять слепых из жизни, но о том, как раньше и теснее вводить их в жизнь. Слепому придется жить в общей жизни со зрячими, надо и учить его в общей школе. Конечно, известные элементы специального образования и воспитания нужно сохранить за специальной школой или внести в общую школу. Но принципиально должна быть создана такая комбинированная   система  специального   и   общего  воспитания, которую выдвигает Щербина. Для того чтобы преодолеть антисоциальность специальной школы, необходимо провести научно обоснованный опыт совместного обучения и воспитания слепых со зрячими, опыт, имеющий громадное, будущее. Круг развития здесь идет диалектически: сначала тезис общего образования ненормальных с нормальными, затем антитезис — специальное образование. Задача нашей эпохи — создать синтез, объединив в некоторое высшее единство здоровые элементы тезиса и антитезиса.

Другая мера заключается в том, чтобы разбить стены наших специальных школ. Теснее входить в контакт со зрячими, глубже в жизнь. Широкое общение с миром, основанное не на пассивном изучении, а на активном и действенном участии в жизни. Широкое общественно-политическое воспитание, выводящее слепого из узкого круга, отведенного ему его недостатком, участие в детском и юношеском движении — вот величайшие рычаги социального воспитания, при помощи которых можно пустить в ход огромные воспитательные силы. […] 

Сотрудничество со зрячим должно стать основой трудового воспитания. На этой основе создается истинное общение со зрячими, и труд окажется той узкой дверью, через которую слепой войдет в жизнь. Создайте здоровый труд — остальное приложится.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 74-76.

Трудовая реабилитация ослепших взрослых строится на тех же принципах: совместный труд со зрячими людьми и выполнение полного объема рабочих обязанностей всеми средствами и  инструментами, которыми пользуются зрячие.

ЦИТАТА. Слепые первый раз в истории человечества приступили к работе на сложных машинах, и этот опыт оказался чрезвычайно плодотворным. Вместо того узкого круга профессий для слепых, который только и знали, когда готовили слепых музыкантов, певчих, ремесленников, часто беспомощных, Берлинская комиссия по исследованию профессий, годных для слепых, установила 122 профессии, большей частью связанных с работами в крупной индустрии. Иначе говоря, высшая форма труда (политехнические знания и социально-организационный опыт) оказывается для слепых совершенно доступной. Нечего говорить о колоссальной ценности для педагогики такого утверждения. Оно равносильно той мысли, что возможно преодоление дефекта полным вхождением слепых в трудовую жизнь.

Надо учесть, что указанный опыт был поставлен в Германии над ослепшими во время войны и при переходе к слепорожденным мы, конечно, будем испытывать некоторые новые затруднения в этом деле, но нет сомнения в том, что теоретически и практически этот опыт в основе приложим и к слепорожденным. 

Отметим два важнейших принципа, на которых эта работа строилась. Первый: слепые работают вперемежку со зрячими. Ни в одном предприятии слепые не работают изолированно, сами по себе, но непременно вместе и в сотрудничестве со зрячими. Развивается такая форма сотрудничества, при которой легче найти приложение работе слепых. Второй принцип: слепые не специализируются на одной машине или на одной работе, из педагогических соображений они переходят из одного машинного отделения в другое, меняют одну машину на другую, потому что для участия в производстве в качестве сознательного рабочего необходим общий политехнический фундамент. 

Я не стану цитировать, но советую прочитать те несколько строк из работ Головина, где перечислены машины, на которых работают слепые: прессы, штамповальни, строчильные фрезы, винтовые нарезки, сверлильные бормашины, электрические токарные станки и т. д. Следовательно, в крупной индустрии оказывается вполне применим труд слепых.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 61.

Принцип 9. Коллектив, разнородный по уровню развития

Развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями идет быстрее в коллективе более развитых, чем он, детей. Но слишком большая разница в уровне развития, как, например, со здоровым взрослым, не даст ему возможности осваивать социальные навыки в среде сверстников (например, в игре).

ЦИТАТА. Исследование коллектива умственно отсталых детей, начатое сравнительно недавно, привело к установлению чрезвычайно интересной закономерности в образовании коллективов. Так, наблюдения, опубликованные В. С. Красусским, показали, что при образовании свободных коллективов туда входят глубоко отсталые дети с различным уровнем умственного развития. Это одно из основных условий существования коллектива. Наиболее частыми, стойкими и длительными оказываются коллективы, составленные из разнородных по степени отсталости детей.

Один из традиционных приемов нашей педагогической практики — прием комплектования  или  подбора школьных  групп  по уровню умственного развития. Предполагают, что дети одинаковой степени отсталости образуют наилучшие коллективы. Исследование показывает, что, предоставленные самим себе, отсталые дети никогда не группируются по этому закону. Вернее, они всегда нарушают этот закон.

Анализируя полученные данные, говорит автор, можно прийти только к одному заключению: идиот и имбецил, имбецил и глубокий дебил есть те наиболее желанные социальные комбинации, к которым дети чаще всего прибегают. В социальном отношении происходит как бы взаимное обслуживание. Интеллектуально более одаренный приобретает возможность проявить свою социальную активность в отношении менее одаренного и активного. Последний, в свою очередь, черпает в социальном общении с более активным то, что ему еще недоступно, что нередко является неосознанным идеалом, к которому стремится интеллектуально недостаточный ребенок. Наиболее частая возрастная разница в свободных социальных группировках детей 3—4 года. Данные эти как бы повторяют ту же закономерность, что и в отношении разницы в интеллектуальном развитии нормального ребенка. […]

Нам думается, правильнее было бы говорить не о том, что в свободных детских коллективах раскрываются новые стороны личности глубоко отсталого ребенка (что тоже само по себе верно), но, скорее, о том, что в этих коллективах личность глубоко отсталого ребенка действительно находит живой источник развития и в процессе коллективной деятельности и сотрудничества поднимается на более высокую ступень.

Теперь видно, как глубоко антипедагогично то правило, сообразно которому мы для удобства подбираем однородные коллективы отсталых детей. Делая это, мы не только идем против естественной тенденции в развитии детей, но, что гораздо более важно, мы, лишая умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций. Предоставленный самому себе, глубоко отсталый ребенок тянется к вышестоящему — идиот к имбецилу, имбецил к дебилу. Эта разность интеллектуальных уровней — важное условие коллективной деятельности. Идиот, находящийся среди других идиотов, или имбецил, находящийся среди других имбецилов, лишены этого живительного источника развития. П. П. Блонский, может быть придавая слишком парадоксальную форму своей мысли, заметил как-то, что идиот, лишенный правильного воспитания, страдает от этого в своем развитии не меньше, а больше, чем нормальный ребенок. И это правда.

Легко поэтому представить себе, что последствия неправильного воспитания гораздо более искажают действительные возможности развития отсталого ребенка, чем нормального, а всякий хорошо знает, до какой степени нормальный ребенок, лишенный соответствующих условий воспитания, обнаруживает педагогическую запущенность, которую так трудно бывает отличить от настоящей умственной отсталости. Если принять во внимание, что речь идет о глубоко отсталых детях, т. е. о таких, развитие которых вообще ограничено более тесными пределами, чем развитие легко отсталых, то станет ясно, до какой степени все сказанное выше приложимо к легко. отсталому ребенку. Е. де-Грееф, который подошел к интересующей нас проблеме с внутренней, качественной стороны, установил следующий простой факт.

Если умственно отсталому ребенку предложить, как это делалось в опытах исследователя, оценить по уму себя самого, своего товарища и взрослого воспитателя, то умственно отсталый ребенок ставит обычно, на первое место себя, на второе — товарища (отсталого ребенка) и на третье — взрослого нормального человека. Оставим в стороне сложный и сейчас прямо нас не интересующий вопрос о повышенной самооценке умственно отсталого ребенка. Эта проблема сама по себе в высшей степени важная, но особая. Сосредоточимся на другом. Спросим себя, почему в глазах умственно отсталого ребенка другой отсталый ребенок является более умным, чем нормальный взрослый человек. Потому, отвечает де-Грееф, что умственно отсталый больше понимает своего товарища, что между ними возможно коллективное сотрудничество, общение и взаимодействие, а понимание сложной интеллектуальной жизни взрослого человека недоступно для отсталого ребенка. Вот почему, в парадоксальной форме, как и Блонский, де-Грееф формулирует совершенно правильную мысль: гений для имбецила лежит в пределах психологической дебильности.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 207-210.

Приложение. Примеры сверхкомпенсации дефектов Творческими Личностями

Кто такая Творческая Личность – читайте у Г. С. Альтшуллера в книге «Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности»

Больше информации о том, как Творческие Личности преодолевали влияние болезни и/или инвалидности, вы можете узнать из материалов главреда издательства «LIVREZON» А. А. Рыжачкова: в видео или в расширенной текстовой версии (доступно через веб-архив). 

Обычная компенсация вытягивает недостаток до уровня нормы, а сверхкомпенсация переводит минус дефекта в плюс одаренности или таланта. Известны исторические и современные примеры чрезмерного преодоления Творческими Личностями своих проблем со здоровьем, приводящего к выдающимся результатам. Предлагаем ознакомиться с именами выдающихся личностей от античности до XXI века.

ЦИТАТА. Чувство или сознание малоценности, возникающее у индивида вследствие дефекта, есть оценка своей социальной позиции, и она становится главной движущей силой психического развития. Сверхкомпенсация, «развивая психические явления предчувствия и предвидения, а также их действующие факторы вроде памяти, интуиции, внимательности, чувствительности, интереса — словом, все психические моменты в усиленной степени» (там же, с. 11), приводит к сознанию сверхздоровья в больном организме, к выработке сверхполноценности из неполноценности, к превращению дефекта в одаренность, способность, талант. 

Страдавший недостатками речи Демосфен становится величайшим оратором Греции. Про него рассказывают, что он владел своим великим искусством, специально увеличивая свой природный дефект, усиливая и умножая препятствия. Он упражнялся в произнесении речи, наполняя рот камешками и стараясь преодолеть шум морских волн, заглушающих его голос. 

«Se non è vero, è ben trovato» («если это и неверно, то хорошо выдумано»), как говорит итальянская пословица. Путь к совершенству лежит через преодоление препятствий, затруднение функции есть стимул к ее повышению. Примером могут служить также Л. В. Бетховен, А. С. Суворов. Заика К. Демулен был выдающимся оратором; слепоглухонемая Е. Келлер — известной писательницей, проповедницей оптимизма.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 36.

Елена Келлер. Изображение: al.com 

Пример американской писательницы Елены Келлер – это не только пример компенсации слепоглухонемоты, но и доказательство главенствующего социального фактора в компенсации дефекта и развитии личности в целом на основе сохранных психических сил.

ЦИТАТА. Всем известны имена Елены Келлер и Лауры Бриджмен, двух слепоглухонемых, которые достигли благодаря воспитанию и обучению высокого психического развития. Елена Келлер сделалась даже известной писательницей, проповедницей оптимизма. Сведения о Лауре Бриджмен более скромны, но и более достоверны и научно точны: она овладела языком, чтением, письмом, элементарной арифметикой, географией, естественной историей.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 185.

ЦИТАТА. Подведя итоги, остановимся на одном примере. Хотя в последнее время научная критика сильно поработала над разрушением легенды о Е. Келлер, тем не менее ее судьба лучше всего поясняет весь ход развитых здесь мыслей. Один из психологов совершенно верно заметил, что если бы Келлер не была слепоглухонемой, она никогда не достигла бы того развития, влияния и известности,  которые выпали на ее долю. Как это понимать? 

Во-первых,  это  значит, что  ее серьезные дефекты вызвали к жизни огромные силы сверхкомпенсации. Но это еще не все: ведь ее компенсаторный фонд был беден до крайности. Во-вторых, это означает, что не будь того исключительно счастливого стечения обстоятельств,   которое   превратило   ее   дефект   в   социальные плюсы, она осталась бы малоразвитой и неприметной обывательницей провинциальной Америки. 

Но Е. Келлер сделалась сенсацией, она стала в центр общественного внимания, она превратилась в знаменитость, в национального героя, в божье чудо для многомиллионного американского обывателя; она сделалась народной гордостью, фетишем. Ее дефект стал для нее социально выгодным,   он  не создал чувства малоценности.  Ее окружили роскошью и славой, даже отдельные пароходы предоставлялись для ее образовательных экскурсий. Ее обучение сделалось делом всей страны. Ей были предъявлены огромные социальные требования:  ее хотели видеть доктором, писательницей, проповедницей — и она ими сделалась. 

Сейчас почти нельзя отличить то, что принадлежит действительно ей и что сделано для нее по заказу обывателя.   Этот   факт  лучше  всего   показывает,  какую  роль сыграл социальный заказ в ее воспитании. Сама Келлер пишет, что родись она в другой среде, она бы вечно сидела во мраке и жизнь ее была бы пустыней, отрезанной от всякого общения с внешним миром (1910). 

В ее истории все увидели живое доказательство самостоятельной силы и жизни духа, заключенного в телесную темницу. Даже при «идеальных внешних воздействиях на Елену, — пишет один автор, — мы не увидели бы ее редкой книги, если бы живой, мощный, хотя и замуравленный дух ее не рвался бы неудержимо навстречу влиянию извне» (Е. Келлер, 1910, с. 8). 

Автор, понимающий, что слепоглухонемота есть не только сумма двух слагаемых, что «сущность понятия слепоглухонемоты много глубже» (там же, с. 6), вслед за традицией видит эту сущность в религиозно-спиритуалистическом понимании ее истории. Между тем жизнь Е. Келлер не содержит в себе ничего таинственного. Она наглядно показывает, что процесс сверхкомпенсации всецело определяется двумя силами: социальными требованиями, предъявляемыми к развитию и воспитанию, и сохраненными силами психики.  Исключительно высокий социальный заказ, предъявленный к развитию Е. Келлер, и счастливая социальная его реализация в условиях дефекта определили ее судьбу. Ее дефект не только не был тормозом, но стал импульсом и обеспечил  развитие.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 47-48.

Приведем примеры успешной компенсации слепоты: два мальчика, лишенные зрения, не только освоили школьную программу, но и сами стали педагогами и авторами учебников.

ЦИТАТА. Именно тот факт, что слепой от рождения Н. Соундерсон составил известный учебник геометрии, что слепой А. М. Щербина, по его собственному свидетельству, объяснял оптику при прохождении в гимназии курса физики своим зрячим сотоварищам. Тот факт, что слепой может вырабатывать совершенно адекватные со зрячими, совершенно конкретные понятия о тех предметах, которые он не может воспринимать зрением, является фактором первостепенной важности для психологии и педагогики слепого.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 213.

Обратите внимание, что и в геометрии, и в физике наглядность помогает осваивать материал, но не является главенствующей. Эти дисциплины работают с абстракциями, и для их освоения зрение не требуется. Примеры Соундерсона и Щербины иллюстрируют сверхкомпенсацию недостатка элементарной функции (зрения) высшей психической функцией (абстрактным мышлением).

Особенно выделяется пример жизни Александра Моисеевича Щерби́ны – первого слепого профессора в России. Воспоминания о нем написаны его преданной ученицей Розалией Золотаревой, ослепшей в 11 лет. Р. Л. Золотарева с отличием окончила школу и университет (стараниями А.М. Щербины была зачислена в университет, что и для зрячей девушки в начале XX века было редкостью) и впоследствии стала географом-картографом и путешественницей. 

ЦИТАТА. Об Александре Моисеевиче Щербине следует говорить, как о выдающейся личности, ученом глубоком и многогранном. Это – психолог и философ, логик и этик, тифлопедагог и тифлопсихолог. […] Память об этом незаурядном человеке практически утрачена. Если и вспоминается его имя, то в основном в тифлопсихологии и тифлопедагогике. Появление его в моей детской жизни имело громадное значение для всего моего будущего. […]

На третьем году жизни Александр от несчастного случая полностью потерял зрение. Только благодаря культурному окружению (в роду и среди друзей было много священников и высокообразованных людей) ребенка удалось приобщить к внешнему миру и дать впоследствии хорошее домашнее образование.

Наделенный от природы недюжинными способностями и феноменальной памятью, мальчик стремился к знаниям. Но домашнего бессистемного образования оказалось недостаточно. Попытки же поступить в гимназию наталкивались на сопротивление как администрации, так и преподавателей. Александру минуло 18 лет, когда он добился, наконец, зачисления в гимназию, но на правах вольнослушателя. Вскоре однако успехи великовозрастного ученика были замечены и высоко оценены. В 1898 г. он окончил гимназию и одним из тридцати выпускников получил золотую медаль.

Стремление к педагогической деятельности и превосходная подготовка придавали Щербине уверенность в своих силах, и он решился подать прошение о поступлении на филологический факультет Нежинского института (ныне пединститут им. Гоголя). Но ректор, не потрудившись разобраться в индивидуальных особенностях Щербины и основательности его претензий, отказал ему, считая, что незрячие не могут преподавать. [...]

В том же 1898 г. Щербина поступил вольнослушателем на юридический факультет Киевского университета Св. Владимира при поддержке ректора, который отважился поставить этот «рискованный эксперимент».  […]

Успехи Александра были вне всяких сомнений. Однако он пришел к убеждению, что юриспруденция – не его призвание. После долгих колебаний он решил поступиться двумя годами и перейти на первый курс историко-филологического факультета. [...] Будучи на третьем курсе, Александр включился в традиционный конкурс на лучшую студенческую работу. Он на год уехал в Прилуки для углубленных занятий в тишине отцовской усадьбы. Для Щербины это был настоящий научный подвиг. Читать, вернее слушать, ему приходилось очень много, но получить нужное количество постоянных чтецов было невозможно. Читали родные, друзья и каждый грамотный, приходивший в дом. [...]

Конкурсная работа Александра была готова в назначенный срок. Она называлась «Учение Канта о вещи в себе». В основу своего труда молодой ученый положил не только «Критику чистого разума» и «Пролегомены», но, пользуясь историческим методом, подверг анализу и ранние работы Канта. Труд начинающего ученого был высоко оценен жюри университета и удостоен золотой медали. […]

В 1905 г. Щербина блестяще окончил Киевский университет и был признан широко эрудированным специалистом. Поэтому естественно, что его оставили при кафедре «казеннокоштным стипендиатом для подготовки к профессорской деятельности» под руководством проф. Челпанова. Стипендию он, действительно, получил и занимался весьма успешно. Его хвалили, восхищались его талантом, но, когда речь зашла об устройстве на работу, снова и снова проявилось обычное недоверие к возможностям незрячего человека. Александр по-прежнему мечтал о педагогическом поприще и верил в свои силы, но, невзирая на присущий ему оптимизм, был близок к отчаянию. «Больше всего причиняло мне огорчений, – писал он родным, – недоверие к способностям слепого жить разумной трудовой жизнью». […]

12 сентября 1909 г. Щербина был зачислен приват-доцентом историко-филологического факультета на кафедре философии. По архивным источникам установлено, что в разные годы Александр Моисеевич читал курсы по психологии, этике, истории этики в древнегреческой философии, логике и введению в философию.

В первый же год преподавания в Московском университете Александр Моисеевич был отмечен как прекрасный педагог-новатор, завоевавший симпатии и признание студентов. […]

Итак, неожиданная проблема, продиктованная войной, оказалась стимулом дальнейшего интереса Щербины к тифлологии. Его глубокие исследования вопроса, судя по отрывочным сведениям архивных источников, ведут в глубины истории [2, 5, 14]. Впоследствии Щербина стал первым русским тифлопедагогом и посвятил этому направлению остаток своей жизни.

9 Октября 1918 г. В Московском университете Щербине присваивают звание профессора. Это был первый незрячий профессор в России.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: Р. Л. Золотницкая. История психологии. Он был на передовой линии науки (в память об А.М. Щербине). «Психологический журнал». 2000. Том 21. № 6. С. 80-86.

Приведем пример нашего современника, выдающегося музыканта, автора и исполнителя песен Стиви Уандера. Предлагаем читателям найти в тексте, какие правильные принципы воспитания человека с нарушениями зрения удалось применить семье выдающегося музыканта.

Стиви Уандер. Изображение: cojo.ru

ЦИТАТА. Братья также укрепляли в нем чувство независимости и поддерживали уверенность в том, что он делает все то же, чем заняты и другие дети. «Были ребята, которые издевались надо мной и говорили: «Смотрите, слепой парень идет!» – вспоминает Стиви. – «Но я был слишком занят желанием повеселиться, чтобы беспокоиться об этом. Имея братьев, я всегда хотел делать все то же самое, что делали и они. Если они прыгали с крыльца, я прыгал за ними. Они дали мне свободу быть независимым и исследовать все вокруг».

Братья заботились о том, чтобы он не пострадал. «У меня были друзья, которые следили за мной и не позволяли попадать в неприятные ситуации», – рассказывает Стиви. – «Я хотел делать все, что делал зрячий человек, и они присматривали, чтобы я не натворил чего-то сумасшедшего».

По прошествии лет, Стиви многое дал своим братьям и всей семье вообще. Они работали его ассистентами и даже телохранителями на протяжении его профессиональной карьеры. Друг Стиви как-то заметил: «Они удерживают его от неприятностей. И это прекрасно – семья, работающая вместе. Стиви оказал весьма положительное влияние на них всех».

Он часто пытался успокоить свою мать и облегчить ее заботы о его безопасности и будущем. Он всегда уверял, что ей не нужно беспокоиться о нем, потому что он доволен собой, не смотря ни на что. Но Лула [Лула Мэй Джадкинс – мать Стиви Уандера., прим. LIVREZON] действительно переживала из-за слепоты сына. Она, в том числе, боялась, что бремя слепоты вкупе с расизмом, наблюдавшимся в то время в американском обществе, сделают его жизнь невероятно трудной. Она искала самые разные способы, чтобы найти хоть какое-то лекарство от слепоты Стиви. Она молилась, консультировалась с врачами и даже искала помощи у религиозных целителей. Но никто не мог ничего изменить. [...]

Он не был слеп от рождения, как многие думают. Стиви Уандер был рожден преждевременно, раньше срока, и первые 56 дней жизни он провел в больничном инкубаторе. Случайно в него попала слишком большая доза кислорода, и его глаза были сильно повреждены, что было уже непоправимо. «Девочка, родившаяся в тот же день, была помещена в соседний инкубатор, и она умерла», – позже рассказывал Стиви. – «Я думаю, что мне действительно повезло, что я оказался жив». [...]

Лула знала, что у Стиви был музыкальный дар, и она поддерживала его в работе с ним.

Когда Стиви исполнилось два года, его музыкальный талант начал впервые проявляться. Ни у кого в его семье не было ничего подобного. Дар Стиви был полностью его собственным. Однажды его мать услышала, как Стиви отбивает ритмы руками и ложками по столешнице, по кастрюлям и сковородкам. Какое-то время спустя она принесла ему набор картонных барабанов. Они быстро «выдохлись» благодаря Стиви. В пять лет он завладел четырехнотной губной гармошкой его дяди, и это открыло ему новую музыкальную дверь. Он всегда брал ее с собой и играл при любой возможности. 

Однажды на пикнике, где неподалеку играл блюз-бэнд, Стиви отбивал ритм ложками. Барабанщик, впечатленный энтузиазмом маленького мальчика, посадил его к себе на колени и разрешил поиграть на настоящих барабанах. Эта «пикникерская» группа полюбила его, и здесь же Стиви получил свою первую зарплату в качестве музыканта два четвертака.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: T. Williams. Stevie Wonder. Philadelphia: Chelsea House Publishers, 2002. PP. 19-21. Цитируется в переводе из базы знаний издательства LIVREZON.

ЧАСТЬ II. Конкретные приемы обучения детей с особыми образовательными потребностями

Изображение: cont.ws 

Приемы обучения детей с нарушениями слуха – чтение с губ целых слов и фраз и рефлекторное подражание устной речи.

ЦИТАТА. В дошкольном детском доме с двух лет начинается живой разговор с ребенком. Синтетическое чтение с губ целых слов, фраз, имен, приказаний и рефлекторное, бессознательное подражание устной речи — вот два основных метода. Здесь с раннего возраста прививается привычка выражать свое желание и мысль устно. Речь дается сразу во всем практическом, социальном содержании ее функций. В игре, труде, в ежедневной жизни ребенок научается — незаметно для самого себя — пользоваться речью, понимать ее, фиксировать свое внимание на речи, организовывать свою жизнь и поведение так, что без речи они оказываются невозможными. 

На младшей ступени, для детей двух-пяти лет, нет постановки звуков и их отделки. Упражнения заключаются в лепете как подготовке каждого нового слова и в чтении с губ. При этом естественным путем упражняются дыхание, голос и речевые органы. Мы не боимся неправильного произношения, невыговаривания, смешения отдельных звуков и т. п. Мы знаем, что и нормальный ребенок проходит этот путь, прежде чем овладевает правильной речью. Но его речь сразу же органически развивается из его лепета, она сразу осмысленна, приспособлена к выполнению своей функции. 

Если бы мы ждали, пока ребенок научится правильно выговаривать каждый звук, и только после этого обучали его складывать звуки в слоги, а слоги в слова, если бы мы шли от элементов речи к ее синтезу, мы никогда не услышали бы от ребенка живой и настоящей речи. Естественным оказывается как раз обратный путь — от целостных форм речевой деятельности к овладению элементами речи и их комбинированием. И в филогенетическом, и в онтогенетическом развитии фраза предшествует слову, слово — слогу, слог — звуку. Даже отдельная фраза есть почти абстракция; речь возникает гораздо большими целыми, чем предложение. Детям поэтому сразу дается осмысленная, нужная, жизненно необходимая речь — логическая речь, а не артикуляция.

Роль рефлекторного подражания и автоматизма при первоначальном обучении речи подчеркивается и в системе К. Малиша. «Чем автоматичнее происходит процесс обучения произношению, — говорит он, — тем больше будет достигнуто результатов, так как сознательное отношение ученика тормозит работу. В этом приходится убеждаться на практическом опыте. Если бы мать при первых попытках в ходьбе своего ребенка ставила ему ножки и обращала на них внимание ребенка, то этим самым она только замедлила бы естественный процесс заучивания. Следовательно, при первом обучении произношению не должно быть никакого сознательного конструирования» (цит. по кн.: Г. И. Кюльпе, 1926, с. 82). Путь подражания — путь самый естественный. 

Точно так же, как в процессе овладения ходьбой ребенок неизбежно должен пройти через стадию неправильной ходьбы и приобрести верную постановку ног только в самом процессе ходьбы, и в процессе овладения речью он должен пройти через стадию своего особого, неправильного детского языка и приобрести постановку звуков в процессе речи. Речь должна предшествовать звукам. Поэтому мы стремимся возможно скорее вызвать, развить и закрепить речь у ребенка, не боясь, а приветствуя даже своеобразные особенности, формы, отклонения речи ребенка. Мы не боимся звукоподражаний у глухого ребенка, как не боимся их у нормально слышащего. Если корова для него «му», а собака «ав-ав», это подвигает его вперед, и это плюс. Попутно идет развитие слухового внимания, так как процент абсолютно глухих невелик. Здесь используются и развиваются остатки или зачатки слуха, упражняются дыхание и голос.

На старшей ступени совершенствуется и закрепляется речь, шлифуются имеющиеся звуки и ставятся новые в словах и фразах; дается грамота. Но принципом остается то же требование живой речи, не возникающей на уроках искусственного артикулирования, а воспитывающейся всей жизнью ребенка. Это то же требование, которое в более общей форме выразил М. Гилль: «Следует развивать речь у глухонемого ребенка так же, как жизнь создает ее у нормального» (цит. по кн.: Ф. Вернее, 1909, с. 38). Мы и стремимся провести это правило в жизнь.

«Последовательность в развитии речи у глухонемого, — говорит Н. A. Pay, основательница первого детского сада для глухонемых в России, — должна быть слепком с развития речи нормального ребенка. Стадии, этапы развития речи должны быть одни и те же, что и у нормального ребенка; разница будет только в средствах, способах и времени — глухонемой ребенок в состоянии будет говорить в 3-4 года, что нормальный говорит уже на первом году своей жизни» (1926, с. 59).

Уже здесь закладываются основы будущей речи. Речь не только исполняет функцию общения между детьми, но и является орудием мысли. «Синтетическое чтение с губ… — говорит Н. A. Pay, — является началом мышления посредством устного слова. При чтении с губ, замечая картину рта и движения речевых органов, ребенок уже тесно связывает эту картину с понятием, понятие — с движением рта, языка. Например, ему знакомо уже выражение «поди сюда!» и, когда ему приходится самому идти или мысленно звать другого, он видит «внутри себя» произнесение этой фразы. 

Совершенно непроизвольно у ребенка напрягаются произнесшие эту фразу его собственные мускулы речевых органов. Постепенно, по мере частого чтения с губ одних и тех же слов, фраз, приказаний, у ребенка укрепляются как понятия, так и внутреннее произношение; не будучи еще в состоянии произносить устно, он уже говорит мысленно. Тут образуется самое драгоценное в нашей работе с дошкольниками — привычка понимать, мыслить и выражать свою мысль устным словом» (там же, с. 63). Таким образом, живая речь сразу выступает во всем многообразии ее функций, органически врастает в жизнь ребенка и сама начинает формировать и жизнь, и поведение ребенка вокруг оси его социального опыта, главнейшим органом которого она является. 

Вот почему, суммируя то, что детский сад дает ребенку, Н. A. Pay правильно говорит: «Опыт доказал, что дошкольное воспитание глухонемого является прочной базой живой устной речи и единственным способом приобщения глухонемого к обществу слышащих. Только через дошкольное воспитание к живому устному слову, только через устное слово в среду слышащих» (там же, с. 67).

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: Л. С. Выготский. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Том 5. Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. С. 105-107.

Прием обучения глухих детей И. Голосова – обучение сразу целыми словами и фразами с попутной постановкой звуков.

ЦИТАТА. Дальнейшее обучение глухонемых детей устной речи, уже на школьной ступени, продолжает развивать те же самые начала и стороны, которые намечаются уже в детском саду. Основным, объединяющим принципом и здесь остается борьба против аналитического, искусственного, мертвого, звукового метода, борьба за целое слово, за осмысленную фразу, за логическую живую речь. 

Из новых и оригинальных методов, практикуемых в нашей школе и отвечающих этому принципу, я кратко остановлюсь только на двух. Метод учителя Московского института для глухонемых И. Голосова представляет первую и оригинальную попытку построить обучение устной речи целыми словами. Основная мысль автора — попытаться учить глухонемых речи тем же путем, каким учатся ей наши маленькие дети. […] 

Сущность сводится к тому, что дети сразу получают слово, а не часть слова. Слово поддерживает интерес к речи и дает уверенность, что дети научатся говорить. При изучении целых слов и фраз ставятся попутно и звуки. Опыт дал благоприятные результаты: так, в 1923/24 учебном году в 1-й группе с октября по май дети, занимаясь по этому методу, овладели 22 звуками. Чтению с лица отводится главное место, в отличие от аналитического метода, в основе которого лежит техника произношения. 

Со считыванием с лица связывается чтение по печатным буквам и письмо. Звук не ставится отдельно, а прорабатывается в целых, сначала односложных словах, затем — в целых фразах и даже рассказах.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 107-108.

Изображение: fishki.net 

Прием обучения детей с недостаточностью слуха И. Соколянского – обучение чтению с губ по цепочке условно-рефлекторных связей слова и жеста, затем – только слова.

ЦИТАТА. Этот метод ведет к обучению речи преимущественно через чтение с губ. В основу мышления здесь пытаются положить не речевые ощущения, крайне неясные, а более рельефные и доступные глухонемому зрительные ощущения от образов слов на губах говорящего, от слов, написанных на доске, и моторные ощущения от работы руки при письме. Глухонемому во всех трех видах дается целая фраза, осмысленная, полноценная логически, подобранная не по звуковому родству слов. Задача заключается в том, чтобы окунуть в нашу речь глухонемого. Он вживается совершенно для себя незаметно, механически в логическую речь, и ему не приходится после чудовищных усилий переходить от идеи графической речи к логической. Эта механичность, рефлекторность есть важнейшее отличие метода.

Вначале даются фразы исключительно в повелительной форме и обязательно связанные с действием. «Воспитываются условные рефлексы. По принятому порядку впервые фраза дается в чтении с губ с прямой инструкцией, т. е. с естественным мимическим жестом. «Дети, встаньте!»—учитель показывает рукой, что нужно сделать. Это повторяется 2-3 раза. Затем ту же фразу читают только с губ без жеста, как мы говорим, с условной инструкцией, и дети выполняют то, что требуется сделать. 7-8 повторений с условной инструкцией достаточны для прочного воспитания, рефлекса. Фраза усваивается прочно. 

С течением времени, когда у детей накопится достаточный запас фраз в повелительной форме, тот же самый материал будет проработан в форме описательной — настоящего и прошедшего времени» (M. Н. Котельников, 1926, с. 74). Но самое замечательное, что метод идет еще гораздо дальше. Целиком дается не только фраза, но на одном и том же уроке в среднем в течение 12 минут усваивается ряд знаков-фраз — целая цепь из 7—10 звеньев. Например: «Дети, встаньте! Дети, идите сюда! Дети, поднимите руки! Дети, опустите руки! Дети, идите на свои места! Дети, сядьте!» 

После того как усвоена цепь по чтению с губ, проведен контроль путем чтения звеньев в разбивку и установлено, что дети правильно реагируют на каждый знак, та же самая цепь дается в письменной форме. Цепь либо пишется на доске, либо вывешивается заранее заготовленный плакат. Усвоение цепи в письменной форме требует 3-4 повторений (там же, с. 74-75). Усвоение цепи в чтении с губ занимает в среднем 12 минут, в чтении с плаката — 6-7 минут! «Проходит 1-1,5 месяца, дети начинают выделять отдельные слова в звеньях и по ним в новых звеньях догадываются о том, как следует реагировать на новый знак. Последующие цепи составляются на основе предыдущих, повторяя, раскрывая, исчерпывая, закрепляя и развертывая заключенный в них материал» (там же, с. 75).

При этом методе поражает очень быстрое овладение письмом. Техническая выработка произношения проходит своим путем, на особых уроках, но всегда подчинена основным занятиям в обучении речи — чтению с губ, которому отводится 2 часа ежедневно. Нельзя еще установить точно, когда речь и чтение с губ сольются у детей воедино, но не забудем, что и у нормально слышащего ребенка есть период, когда ребенок понимает больше, чем может произнести; в таком периоде развития речи находятся длительное время глухонемые дети при подобном методе обучения.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: там же, с. 109-110.

Изображение: LIFE

Так как классики коррекционной педагогики предлагают использовать в спецшколе тот способ, которым здоровый ребенок осваивает речь, уместно будет привести приемы обучения речи здоровых детей. 

ЦИТАТА. В работе Л. Чейни (1992) даются рекомендации родителям по правильному развитию речи детей. Часть из них имеет психологический смысл, полезный и для специалистов.

Первое, что необходимо соблюдать, — приоритет активности ребенка. Речь развивается быстро и эффективно, если малыш испытывает потребность в ее использовании. Второе, речь взрослых партнеров по общению должна быть доступной для понимания ребенком. Лучше использовать короткие и просто построенные фразы, так как у ребенка раннего возраста ресурс слухо-речевой памяти еще не достаточен для удержания длинных фраз. Третье, в актах коммуникации взрослому принадлежит важная роль представления образцов правильной нормативной речи, которой малыш еще не владеет. В связи с этим короткие односложные или двусложные фразы ребенка нужно развернуть, показывая ему, как надо высказываться более точно, определенно и конкретно

Например, ребенок произносит одно слово «шапка», взрослый, понимая смысл из контекста ситуации, вторит ему: «Ты хочешь сказать, дай, пожалуйста, мне эту шапку». Наконец, последнее и крайне существенное: речевые действия взрослого с ребенком должны иметь вербальные комментарии к поступкам ребенка и своим собственным

Важность речевой активности в данном случае состоит в расширении пассивного словаря ребенка и постепенного накопления смысловых связей: действие, предмет и слово, их обозначающее.

КОНЕЦ ЦИТАТЫ. Источник: В. Г. Каменская. Детская психология с элементами психофизиологии: учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: ФОРУС, 2011. – С. 107-108.

Заключение

Резюмируем материал, изложенный в реферате.

Дефект создается не недостаточностью органов, а социальными последствиями неполноценной работы этих органов. В психике ребенка с ограниченными возможностями здоровья заложен не только недостаток, но и психические силы для преодоления этого недостатка. Компенсация органической недостаточности органов зависит от двух факторов: количества психических ресурсов и реакции социального окружения. Станет ребенок калекой, прорицателем или ничем не отличающимся гражданином – определяют сложившиеся в обществе взгляды на дефект.

Принципы коррекционной педагогики объединяются в общую идею: детей с ограниченными возможностями здоровья нужно воспитывать так же, как и здоровых. Цель и общей, и специальной педагогики одна – воспитание полноценных, активных членов общества. У специальной педагогики другие только средства достижения этой цели. 

Социально всё: и развитие психических функций в норме, и формирование дефекта, и его преодоление. Поэтому наилучшим решением коррекции органической неполноценности является воспитание детей с особыми образовательными потребностями в коллективе разного по полу и уровню развития детей, в процессе сюжетно-ролевой игры, социально-значимого совместного труда и участия в общественно-политической жизни.

Нарушения этих принципов (ошибки в воспитании детей с особенностями развития) только подтверждают их правильность.

С момента публикации тома «Основы дефектологии» прошло почти сто лет. Идеи Л.С. Выготского не просто не потеряли актуальности и по сей день, их воплощение до сих пор держится на уровне инициатив отдельных организаций в отдельных крупных городах.

В современной России идеи инклюзивного общества, где любым детям можно играть на любых площадках, где у детей с особыми образовательными потребностями есть тьюторы и индивидуальная программа обучения, где на высокотехнологичном производстве одновременно трудятся люди с особенностями здоровья и без них, еще не реализованы повсеместно.

Поэтому мы считаем необходимым изучение трудов классика.

Сильные разработки создаются не в одиночку, а в коллективе. LIVREZON CLUB объединяет более 50-ти коллективов в разных отраслях научного знания. В ежедневном режиме они делятся опытом, собирают новые данные, пишут книги и статьи, тестируют технологии и получают друг от друга полезную обратную связь. 

Хотите присоединиться к коллективу разработчиков? Пишите на info@livrezon.com

ЧТО ТАКОЕ БАЗА ЗНАНИЙ?

Концентрированная книга издательства LIVREZON складывается из сотен и тысяч проанализированных источников литературы и масс-медиа. Авторы скрупулёзно изучают книги, статьи, видео, интервью и делятся полезными материалами, формируя коллективную Базу знаний. 

Пример – это фактурная единица информации: небанальное воспроизводимое преобразование, которое используется в исследовании. Увы, найти его непросто. С 2017 года наш Клуб авторов собрал более 80 тысяч примеров. Часть из них мы ежедневно публикуем здесь. 

Каждый фрагмент Базы знаний относится к одной или нескольким категориям и обладает точной ссылкой на первоисточник. Продолжите читать материалы по теме или найдите книгу, чтобы изучить её самостоятельно.  

📎 База знаний издательства LIVREZON – только полезные материалы.

Следующая статья
Педагогика и образование
Сидим правильно: за роялем и не только
Я отошла от привычной методики и долгое время не разрешала ему включать в работу 4-й палец. Потом мы перешли к ансамблевой игре. Саше было трудно расслаблять руки даже на паузах. Чтобы преодолеть это, я попросила его при исполнении пьес в трехдольном размере на паузе мягко поднимать руку и гладить меня по голове. Это помогало снимать зажимы в мышцах рук. Так как ребенку трудно давались мелкие движения пальцами, я и на этом этапе отклонилась от обычной методики: до перехода к легато он приступил к игре кадансов — для того чтобы задействовать крупные мышцы. Благодаря этому 4-й и 5-й пальцы стали...
Педагогика и образование
Сидим правильно: за роялем и не только
Педагогика и образование
Селестен Френе о том, как противостоять травле в классе
Педагогика и образование
Какой должна быть Достойная Цель? (Теория развития Творческой Личности)
IT
Apple Vision Pro: революция или чемодан без ручки?
IT
Парадигмы софтов для дизайна интерфейсов
Педагогика и образование
С какими игрушками полезно играть детям?
Педагогика и образование
Как справиться с трудным ребенком?
Педагогика и образование
Как заставить ребенка выполнять требования?
Педагогика и образование
Что делать, если дети в классе объединились против одного ребенка?
Livrezon-технологии
Кто в доме wear the pants? Разбираем английскую идиому на стажировке YOUBE Club
Педагогика и образование
Как формируется интерес к обучению
Бизнес и экономика
Как социальная реклама сглаживает национально-религиозные противоречия?
Бизнес и экономика
PRотив насилия: как социальная реклама спасает детей?
Педагогика и образование
Различия в сенсорном развитии у детей разного возраста
Педагогика и образование
Как развивать речь у глухонемых детей?