Почему учебники не рассказывают, как развивается наука

0
Фрагмент нашла исследовательница Людмила Криволапова5/21/2024

Я старался подробно раскрыть сущность революций в науке на иллюстрациях. [...] Но, очевидно, многие из них, которые были сознательно отобраны в силу их общеиз­вестности, обычно рассматривались не как революции, а как дополнения к существующему уже научному знанию. [...] Я предпо­лагаю, что есть в высшей степени веские основания, в силу которых революции оказываются почти невидимыми. И уче­ный, и дилетант заимствуют множество своих представлений о творческой научной деятельности из авторитетного источ­ника, который систематически маскирует (отчасти в силу важ­ных функциональных оснований) существование и значение научных революций. Только когда природа этого авторитета осознана и подвергнута анализу, можно надеяться сделать ис­торический пример в полной мере эффективным. [...]

Говоря об источнике авторитета, я имею в виду главным образом учебники по различным областям знания, а также популярные и философские работы, основывающиеся на них. До недавнего времени ни один другой значительный источник информации о достижениях науки не был доступен, ис­ключая саму практику научного исследования. Все эти три категории информации имеют нечто общее. Они обращены к уже разработанной структуре проблем, данных и теории. Чаще всего они обращены к частной системе парадигм, с которыми научное сообщество связывает себя к тому времени, когда пара­дигмы уже изложены. Цель учебников заключается в обучении словарю и синтаксису современного научного языка. Популяр­ная литература стремится описать те же самые приложения посредством языка, более близкого к языку повседневной жизни. А философия науки, в особенности в мире, говоря­щем на английском языке, анализирует логическую структу­ру того же самого законченного знания. Хотя более всесто­ронний подход затронул бы весьма реальные различия между тремя указанными источниками информации, для нас значи­тельно интереснее рассмотреть здесь их сходство. Все три вида информации описывают установившиеся достижения про­шлых революций и таким образом раскрывают основу совре­менной традиции нормальной науки. Для выполнения своей функции они не нуждаются в достоверных сведениях о том способе, которым эти основания были впервые найдены и затем приняты учеными-профессионалами. Поэтому по край­ней мере учебники отличаются особенностями, которые бу­дут постоянно дезориентировать читателей. [...]

Изображение: Freepik

Предположим как само собой ра­зумеющееся, что знания о науке и любителя, и специалиста основываются — как ни в одной другой области — на учебни­ках и некоторых других видах литературы, примыкающих к ним. Однако учебники, будучи педагогическим средством для увековечения нормальной науки, должны переписываться целиком или частично всякий раз, когда язык, структура про­блем или стандарты нормальной науки изменяются после каж­дой научной революции. И как только эта процедура пере­краивания учебников завершается, она неизбежно маскирует не только роль, но даже существование революций, благода­ря которым они увидели свет. Если человек сам не испытал в своей жизни революционного изменения научного знания, то его историческое понимание, будь он ученым или непро­фессиональным читателем учебной литературы, распростра­няется только на итог самой последней революции, разразив­шейся в данной научной дисциплине.

Таким образом, учебники начинают с того, что сужают ощущение ученым истории данной дисциплины, а затем под­совывают суррогаты вместо образовавшихся пустот. Харак­терно, что научные учебники включают лишь небольшую часть истории — или в предисловии, или, что более часто, в раз­бросанных сносках о великих личностях прежних веков. С помощью таких ссылок и студенты, и ученые-профессиона­лы чувствуют себя причастными к истории. Однако та исто­рическая традиция, которая извлекается из учебников и к которой таким образом приобщаются ученые, фактически никогда не существовала. По причинам, которые и очевид­ны, и в значительной степени определяются самим назначе­нием учебников, последние (а также большое число старых работ по истории науки) отсылают только к той части работ ученых прошлого, которую можно легко воспринять как вклад в постановку и решение проблем, соответствующих принятой в данном учебнике парадигме. Частью вследствие отбора ма­териала, а частью вследствие его искажения ученые прошлого безоговорочно изображаются как ученые, работавшие над тем же самым кругом постоянных проблем и с тем же самым набо­ром канонов, за которыми последняя революция в научной тео­рии и методе закрепила прерогативы научности. Неудивитель­но, что учебники и историческая традиция, которую они содержат, должны переписываться заново после каждой науч­ной революции. И неудивительно, что, как только они перепи­сываются, наука в новом изложении каждый раз приобретает в значительной степени внешние признаки кумулятивности.

Конечно, ученые не составляют единственной группы, которая стремится рассматривать предшествующее развитие своей дисциплины как линейно направленное к ее нынеш­ним высотам. Искушение переписать историю ретроспектив­но всегда было повсеместным и непреодолимым. Но ученые более подвержены искушению переиначивать историю, час­тично потому, что результаты научного исследования не об­наруживают никакой очевидной зависимости от историчес­кого контекста рассматриваемого вопроса, а частью потому, что, исключая период кризиса и революции, позиция ученого кажется незыблемой. Большая детализация исторических фак­тов (независимо от того, берется ли наука настоящего перио­да или прошлого) и тем самым большая ответственность пе­ред историческими подробностями, излагаемыми в литературе, могут придать только искусственный статус индивидуально­му стилю в работе, заблуждениям и путанице. Спрашивается, зачем возводить в достоинство то, что превосходным и самым настойчивым усилием науки отброшено? Недооценка исто­рического факта глубоко и, вероятно, функционально проч­но укоренилась в идеологии науки как профессии, такой про­фессии, которая ставит выше всего ценность фактических подробностей другого (неисторического) вида. Уайтхед хоро­шо уловил неисторический дух научного сообщества, когда писал: «Наука, которая не решается забыть своих основате­лей, погибла». Тем не менее он был не совсем прав, ибо на­ука, подобно другим предприятиям, нуждается я своих героях и хранит их имена. К счастью, вместо того чтобы забывать своих героев, ученые всегда имеют возможность забыть (или пересмотреть) их работы.

Изображение: Freepik

В результате появляется настойчивая тенденция предста­вить историю науки в линейном и кумулятивном виде — тен­денция, которая оказывает влияние на взгляды ученых даже и в тех случаях, когда они оглядываются назад на свои соб­ственные исследования. Например, все три несовместимых сообщения Дальтона относительно развития им атомистичес­кой химической теории создают впечатление, будто бы он ин­тересовался из своих ранее полученных данных лишь теми химическими проблемами пропорций соединения, которые позднее были им прекрасно решены и сделали его знамени­тым. В действительности же, по-видимому, он формулировал эти проблемы лишь тогда, когда находил их решения, иными словами, тогда, когда его творческая работа была почти полно­стью завершена. [...] То, что все дальтоновские описания упус­тили из виду, было революционное по своему значению воз­действие приложения к химии ряда проблем и понятий, ко­торые использовались ранее в физике и метеорологии. Именно это и сделал Дальтон, а результатом явилась переориентация области; переориентация, которая научила химиков ставить новые вопросы и получать новые выводы из старых данных.

Или другой пример. Ньютон писал, что Галилей открыл закон, в соответствии с которым постоянная сила тяготения вызывает движение, скорость которого пропорциональна квад­рату времени. Фактически кинематическая теорема Галилея принимает такую форму, когда попадает в матрицу динами­ческих понятий Ньютона. Но Галилей ничего подобного не говорил. Его рассмотрение падения тел редко касается сил и тем более постоянной гравитационной силы, которая являет­ся причиной падения тел. [...] Приписав Галилею ответ на воп­рос, который парадигма Галилея не позволяла даже поста­вить, ньютоновское описание скрыло воздействие небольшой, но революционной переформулировки в вопросах, которые ученые ставили относительно движения, так же как и в отве­тах, которые они считали возможным принять. Но это как раз составляет тот тип изменения в формулировании вопро­сов и ответов, который объясняет (намного лучше, чем новые эмпирические открытия) переход от Аристотеля к Галилею и от Галилея к динамике Ньютона. Замалчивая такие измене­ния и стремясь представить развитие науки линейно, учеб­ник скрывает процесс, который лежит у истоков большин­ства значительных событий в развитии науки.

Предшествующие примеры выявляют, каждый в контек­сте отдельной революции, источники реконструкции истории, которая постоянно завершается написанием учебников, от­ражающих послереволюционное состояние науки. Но такое «завершение» ведет к еще более тяжелым последствиям, чем упомянутые выше лжетолкования. Лжетолкования делают ре­волюцию невидимой: учебники же, в которых дастся пере­группировка видимого материала, рисуют развитие науки в виде такого процесса, который, если бы он существовал, сде­лал бы все революции бессмысленными. Поскольку они рас­считаны на быстрое ознакомление студента с тем, что совре­менное научное сообщество считает знанием, учебники истолковывают различные эксперименты, понятия, законы и теории существующей нормальной науки как раздельные и следующие друг за другом настолько непрерывно, насколько возможно. С точки зрения педагогики подобная техника из­ложения безупречна. Но такое изложение в соединении с ду­хом полной неисторичности, пронизывающим науку, и с си­стематически повторяющимися ошибками в истолковании исторических фактов, обсуждавшихся выше, неотвратимо приводит к формированию сильного впечатления, будто на­ука достигает своего нынешнего уровня благодаря ряду от­дельных открытий и изобретений, которые — когда они со­браны вместе — образуют систему современного конкретного знания. В самом начале становления науки, как представля­ют учебники, ученые стремятся к тем целям, которые вопло­щены в нынешних парадигмах. Один за другим в процессе, часто сравниваемом с возведением здания из кирпича, уче­ные присоединяют новые факты, понятия, законы или тео­рии к массиву информации, содержащейся в современных учебниках.

Изображение: Freepik

Однако научное знание развивается не по этому пути. Многие головоломки современной нормальной науки не су­ществовали до тех пор, пока не произошла последняя науч­ная революция. Очень немногие из них могут быть прослеже­ны назад к историческим истокам науки, внутри которой они существуют в настоящее время. Более ранние поколения ис­следовали свои собственные проблемы своими собственны­ми средствами и в соответствии со своими канонами реше­ний. Но изменились не просто проблемы. Скорее можно сказать, что вся сеть фактов и теорий, которые парадигма учеб­ника приводит в соответствие с природой, претерпевает заме­ну. Является ли постоянство химического состава, например, просто фактом опыта, который химики могли открыть и рань­ше посредством эксперимента в какой-либо области исследо­вания? Или это скорее один элемент — и к тому же несом­ненный элемент — в новой ткани связанных между собой факта и теории, которую Дальтон соотнес с предшествующим химическим опытом в целом, изменяя в то же время этот опыт? Точно так же является ли постоянное ускорение, вызванное постоянной силой, просто фактом, который исследователи, изучающие динамику, всегда искали; или этот факт является скорее ответом на вопрос, который впервые возник только в ньютоновской теории и на который эта теория смогла отве­тить, исходя из совокупности информации, имеющейся в на­личии до того, как вопрос был поставлен?

Вопросы, сформулированные здесь, относятся к области фактов, открытых постепенно и представленных в учебниках. Но очевидно, что эти вопросы подразумевают точно так же и интерес к тому, что именно преподносят тексты этих учебни­ков как теории. Конечно, эти теории «соответствуют фактам», но только посредством преобразования предварительно полу­ченной информации в факты, которые для предшествующей парадигмы не существовали вообще. А это значит, что теории также не развиваются частями соответственно существующим фактам. Наоборот, они возникают совместно с фактами, которые они вычленили при революционной переформу­лировке предшествующей научной традиции, традиции, внутри которой познавательно-опосредствующие связи меж­ду учеными и природой не оставались полностью идентич­ными.

Заключительный пример может прояснить это описание влияния учебных разработок на наше представление о разви­тии науки. Каждый начальный учебник по химии должен рас­смотреть понятие химического элемента. Почти всегда, когда это понятие вводится, его происхождение приписывается хи­мику XVII века Роберту Бойлю, в книге которого «Химик-скептик» внимательный читатель найдет определение «эле­мента», вполне соответствующее определению, используемому в настоящее время. Обращение к вкладу Бойля помогает но­вичку осознать, что химия не началась с сульфопрепаратов. Вдобавок это указание сообщает ему, что одна из традицион­ных задач ученого — выдвигать понятия такого рода. В каче­стве части педагогического арсенала, который делает из чело­века ученого, такой возврат к прошлому оказывается чрезвы­чайно успешным. Тем не менее все это иллюстрирует еще раз образец исторических ошибок, который вводит в заблужде­ние как студентов, так и непрофессионалов относительно природы научного предприятия.

Изображение: Freepik

Согласно Бойлю, который был в этом совершенно прав, его «определение» элемента не более чем парафраза традици­онного химического понятия; Бойль предложил его только для того, чтобы доказать, что никаких химических элементов не существует. С точки зрения истории версия вклада Бойля, представленная в учебниках, полностью ошибочна. [...] Конеч­но, такая ошибка тривиальна, хотя не более чем любое другое ошибочное истолкование фактов. Однако нетривиальным ока­зывается впечатление о науке, складывающееся в этом слу­чае, когда с такого рода ошибкой сначала примиряются и за­тем внедряют ее в рабочую структуру учебного текста. Подобно понятиям «время», «энергия», «сила» или «частица», понятие элемента, составляет ингредиент учебника, который часто не придумывается и не открывается вообще. В частности, опре­деление Бойля может быть прослежено в глубь веков по край­ней мере до Аристотеля, а вперед — через Лавуазье к совре­менным учебникам. Но это не значит, что наука овладела современным понятием элемента еще во времена антично­сти. Вербальные определения, подобные определению Бой­ля, обладают малым научным содержанием, когда рассматри­ваются сами по себе. Они не являются полными логическими определениями (specifications) значения (если таковые есть вообще), но преследуют в большей степени педагогические цели. Научные понятия, на которые указывают определения, получают полное значение только тогда, когда они соотнесе­ны в учебниках или в другой систематической форме с други­ми научными понятиями, с процедурами исследования и при­ложениями парадигмы. Из этого следует, что понятия, подобные понятию элемента, едва ли могут мыслиться неза­висимо от контекста. Кроме того, если дан соответствующий контекст, то они редко нуждаются в раскрытии, потому что они уже используются фактически. И Бойль, и Лавуазье в значительной степени изменили смысл понятия «элемент» в химии. Но они не придумывали понятия и даже не изменяли вербальную формулировку, которая служила его определени­ем. Эйнштейну, как мы видели, тоже не пришлось придумы­вать или даже эксплицитно переопределять понятия «прост­ранство» и «время», для того чтобы дать им новое значение в контексте его работы.

Какую историческую функцию несла та часть работы Бой­ля, которая включала знаменитое «определение»? Бойль был лидером научной революции, которая благодаря изменению отношения «элемента» к химическим экспериментам и хими­ческой теории преобразовала понятие элемента в орудие, со­вершенно отличное от того, чем оно было до этого, и преоб­разовала тем самым как химию, так и мир химика. [...] Другие революции, включая революцию, которая связана с Лавуазье, требовали придать понятию его современную форму и функ­цию. Но Бойль предоставляет нам типичный пример как про­цесса, включающего каждую из указанных стадий, так и того, что происходит в этом процессе, когда существующее знание находит воплощение в учебниках. Более чем любой другой отдельно взятый аспект науки, такая педагогическая форма определила наш образ науки и роль открытия и изобретения в ее движении вперед.

Источник: Т. Кун. Структура научных революций. – М.:Издательство АСТ, 2003. – С. 179-187.

ЧТО ТАКОЕ БАЗА ЗНАНИЙ?

Концентрированная книга издательства LIVREZON складывается из сотен и тысяч проанализированных источников литературы и масс-медиа. Авторы скрупулёзно изучают книги, статьи, видео, интервью и делятся полезными материалами, формируя коллективную Базу знаний. 

Пример – это фактурная единица информации: небанальное воспроизводимое преобразование, которое используется в исследовании. Увы, найти его непросто. С 2017 года наш Клуб авторов собрал более 80 тысяч примеров. Часть из них мы ежедневно публикуем здесь. 

Каждый фрагмент Базы знаний относится к одной или нескольким категориям и обладает точной ссылкой на первоисточник. Продолжите читать материалы по теме или найдите книгу, чтобы изучить её самостоятельно.  

📎 База знаний издательства LIVREZON – только полезные материалы.

Следующая статья
Гуманитарные науки
Джон Стюарт Милль: «Метод сходств требует множественность причин»
2. Одним из главных следствий множественности причин является недостоверность первого из индуктивных методов метода сходства. Для пояснения этого метода мы предполагали наличие двух случаев: ABC, за которым следует abc, и ADE, за которым следует ade. На основании таких случаев можно было бы, по-видимому, заключить, что А есть неизменно предыдущее а и даже что оно есть безусловное, неизменное предыдущее, т. е. причина. Но для этого мы должны были бы быть уверены в том, что нет никакого другого общего обоим случаям предыдущего. Чтобы устранить это затруднение, предположим, что положительно устан...
Гуманитарные науки
Джон Стюарт Милль: «Метод сходств требует множественность причин»
Гуманитарные науки
Листовки рабочих движений в России в начале XX века
Гуманитарные науки
Как совершенствовать собственную личность?
Гуманитарные науки
«Репертуар действий» социальных движений – Чарльз Тилли
Гуманитарные науки
Хирург Николай Амосов о том, в чем заключается смысл жизни хирурга
Гуманитарные науки
Главный признак тоталитарной секты, или как не попасть под влияние «гуру»
Гуманитарные науки
Прямая речь: дети в 1998 году о стране, будущем и надеждах
Гуманитарные науки
Эвтаназия как средство экономии бюджетных денег в фашистской Германии
Гуманитарные науки
Эпиктет о единстве мысли и действия (философия стоицизма)
Гуманитарные науки
Как закрепляются социальные нормы по В. М. Полтеровичу
Гуманитарные науки
Бертран Рассел о том, как внешний враг сплачивает общество
Гуманитарные науки
Испания времен трех религий: как жили вместе христиане, мусульмане и евреи
Гуманитарные науки
(Буквальная) цена женского образования в Российской империи
Гуманитарные науки
Миф о положении женщины как барьер для ее развития
Гуманитарные науки
Герберт Уэллс о том, каким будет государство будущего