Почему учебники не рассказывают, как развивается наука

0
Фрагмент нашла исследовательница Людмила Криволапова5/21/2024

Я старался подробно раскрыть сущность революций в науке на иллюстрациях. [...] Но, очевидно, многие из них, которые были сознательно отобраны в силу их общеиз­вестности, обычно рассматривались не как революции, а как дополнения к существующему уже научному знанию. [...] Я предпо­лагаю, что есть в высшей степени веские основания, в силу которых революции оказываются почти невидимыми. И уче­ный, и дилетант заимствуют множество своих представлений о творческой научной деятельности из авторитетного источ­ника, который систематически маскирует (отчасти в силу важ­ных функциональных оснований) существование и значение научных революций. Только когда природа этого авторитета осознана и подвергнута анализу, можно надеяться сделать ис­торический пример в полной мере эффективным. [...]

Говоря об источнике авторитета, я имею в виду главным образом учебники по различным областям знания, а также популярные и философские работы, основывающиеся на них. До недавнего времени ни один другой значительный источник информации о достижениях науки не был доступен, ис­ключая саму практику научного исследования. Все эти три категории информации имеют нечто общее. Они обращены к уже разработанной структуре проблем, данных и теории. Чаще всего они обращены к частной системе парадигм, с которыми научное сообщество связывает себя к тому времени, когда пара­дигмы уже изложены. Цель учебников заключается в обучении словарю и синтаксису современного научного языка. Популяр­ная литература стремится описать те же самые приложения посредством языка, более близкого к языку повседневной жизни. А философия науки, в особенности в мире, говоря­щем на английском языке, анализирует логическую структу­ру того же самого законченного знания. Хотя более всесто­ронний подход затронул бы весьма реальные различия между тремя указанными источниками информации, для нас значи­тельно интереснее рассмотреть здесь их сходство. Все три вида информации описывают установившиеся достижения про­шлых революций и таким образом раскрывают основу совре­менной традиции нормальной науки. Для выполнения своей функции они не нуждаются в достоверных сведениях о том способе, которым эти основания были впервые найдены и затем приняты учеными-профессионалами. Поэтому по край­ней мере учебники отличаются особенностями, которые бу­дут постоянно дезориентировать читателей. [...]

Изображение: Freepik

Предположим как само собой ра­зумеющееся, что знания о науке и любителя, и специалиста основываются — как ни в одной другой области — на учебни­ках и некоторых других видах литературы, примыкающих к ним. Однако учебники, будучи педагогическим средством для увековечения нормальной науки, должны переписываться целиком или частично всякий раз, когда язык, структура про­блем или стандарты нормальной науки изменяются после каж­дой научной революции. И как только эта процедура пере­краивания учебников завершается, она неизбежно маскирует не только роль, но даже существование революций, благода­ря которым они увидели свет. Если человек сам не испытал в своей жизни революционного изменения научного знания, то его историческое понимание, будь он ученым или непро­фессиональным читателем учебной литературы, распростра­няется только на итог самой последней революции, разразив­шейся в данной научной дисциплине.

Таким образом, учебники начинают с того, что сужают ощущение ученым истории данной дисциплины, а затем под­совывают суррогаты вместо образовавшихся пустот. Харак­терно, что научные учебники включают лишь небольшую часть истории — или в предисловии, или, что более часто, в раз­бросанных сносках о великих личностях прежних веков. С помощью таких ссылок и студенты, и ученые-профессиона­лы чувствуют себя причастными к истории. Однако та исто­рическая традиция, которая извлекается из учебников и к которой таким образом приобщаются ученые, фактически никогда не существовала. По причинам, которые и очевид­ны, и в значительной степени определяются самим назначе­нием учебников, последние (а также большое число старых работ по истории науки) отсылают только к той части работ ученых прошлого, которую можно легко воспринять как вклад в постановку и решение проблем, соответствующих принятой в данном учебнике парадигме. Частью вследствие отбора ма­териала, а частью вследствие его искажения ученые прошлого безоговорочно изображаются как ученые, работавшие над тем же самым кругом постоянных проблем и с тем же самым набо­ром канонов, за которыми последняя революция в научной тео­рии и методе закрепила прерогативы научности. Неудивитель­но, что учебники и историческая традиция, которую они содержат, должны переписываться заново после каждой науч­ной революции. И неудивительно, что, как только они перепи­сываются, наука в новом изложении каждый раз приобретает в значительной степени внешние признаки кумулятивности.

Конечно, ученые не составляют единственной группы, которая стремится рассматривать предшествующее развитие своей дисциплины как линейно направленное к ее нынеш­ним высотам. Искушение переписать историю ретроспектив­но всегда было повсеместным и непреодолимым. Но ученые более подвержены искушению переиначивать историю, час­тично потому, что результаты научного исследования не об­наруживают никакой очевидной зависимости от историчес­кого контекста рассматриваемого вопроса, а частью потому, что, исключая период кризиса и революции, позиция ученого кажется незыблемой. Большая детализация исторических фак­тов (независимо от того, берется ли наука настоящего перио­да или прошлого) и тем самым большая ответственность пе­ред историческими подробностями, излагаемыми в литературе, могут придать только искусственный статус индивидуально­му стилю в работе, заблуждениям и путанице. Спрашивается, зачем возводить в достоинство то, что превосходным и самым настойчивым усилием науки отброшено? Недооценка исто­рического факта глубоко и, вероятно, функционально проч­но укоренилась в идеологии науки как профессии, такой про­фессии, которая ставит выше всего ценность фактических подробностей другого (неисторического) вида. Уайтхед хоро­шо уловил неисторический дух научного сообщества, когда писал: «Наука, которая не решается забыть своих основате­лей, погибла». Тем не менее он был не совсем прав, ибо на­ука, подобно другим предприятиям, нуждается я своих героях и хранит их имена. К счастью, вместо того чтобы забывать своих героев, ученые всегда имеют возможность забыть (или пересмотреть) их работы.

Изображение: Freepik

В результате появляется настойчивая тенденция предста­вить историю науки в линейном и кумулятивном виде — тен­денция, которая оказывает влияние на взгляды ученых даже и в тех случаях, когда они оглядываются назад на свои соб­ственные исследования. Например, все три несовместимых сообщения Дальтона относительно развития им атомистичес­кой химической теории создают впечатление, будто бы он ин­тересовался из своих ранее полученных данных лишь теми химическими проблемами пропорций соединения, которые позднее были им прекрасно решены и сделали его знамени­тым. В действительности же, по-видимому, он формулировал эти проблемы лишь тогда, когда находил их решения, иными словами, тогда, когда его творческая работа была почти полно­стью завершена. [...] То, что все дальтоновские описания упус­тили из виду, было революционное по своему значению воз­действие приложения к химии ряда проблем и понятий, ко­торые использовались ранее в физике и метеорологии. Именно это и сделал Дальтон, а результатом явилась переориентация области; переориентация, которая научила химиков ставить новые вопросы и получать новые выводы из старых данных.

Или другой пример. Ньютон писал, что Галилей открыл закон, в соответствии с которым постоянная сила тяготения вызывает движение, скорость которого пропорциональна квад­рату времени. Фактически кинематическая теорема Галилея принимает такую форму, когда попадает в матрицу динами­ческих понятий Ньютона. Но Галилей ничего подобного не говорил. Его рассмотрение падения тел редко касается сил и тем более постоянной гравитационной силы, которая являет­ся причиной падения тел. [...] Приписав Галилею ответ на воп­рос, который парадигма Галилея не позволяла даже поста­вить, ньютоновское описание скрыло воздействие небольшой, но революционной переформулировки в вопросах, которые ученые ставили относительно движения, так же как и в отве­тах, которые они считали возможным принять. Но это как раз составляет тот тип изменения в формулировании вопро­сов и ответов, который объясняет (намного лучше, чем новые эмпирические открытия) переход от Аристотеля к Галилею и от Галилея к динамике Ньютона. Замалчивая такие измене­ния и стремясь представить развитие науки линейно, учеб­ник скрывает процесс, который лежит у истоков большин­ства значительных событий в развитии науки.

Предшествующие примеры выявляют, каждый в контек­сте отдельной революции, источники реконструкции истории, которая постоянно завершается написанием учебников, от­ражающих послереволюционное состояние науки. Но такое «завершение» ведет к еще более тяжелым последствиям, чем упомянутые выше лжетолкования. Лжетолкования делают ре­волюцию невидимой: учебники же, в которых дастся пере­группировка видимого материала, рисуют развитие науки в виде такого процесса, который, если бы он существовал, сде­лал бы все революции бессмысленными. Поскольку они рас­считаны на быстрое ознакомление студента с тем, что совре­менное научное сообщество считает знанием, учебники истолковывают различные эксперименты, понятия, законы и теории существующей нормальной науки как раздельные и следующие друг за другом настолько непрерывно, насколько возможно. С точки зрения педагогики подобная техника из­ложения безупречна. Но такое изложение в соединении с ду­хом полной неисторичности, пронизывающим науку, и с си­стематически повторяющимися ошибками в истолковании исторических фактов, обсуждавшихся выше, неотвратимо приводит к формированию сильного впечатления, будто на­ука достигает своего нынешнего уровня благодаря ряду от­дельных открытий и изобретений, которые — когда они со­браны вместе — образуют систему современного конкретного знания. В самом начале становления науки, как представля­ют учебники, ученые стремятся к тем целям, которые вопло­щены в нынешних парадигмах. Один за другим в процессе, часто сравниваемом с возведением здания из кирпича, уче­ные присоединяют новые факты, понятия, законы или тео­рии к массиву информации, содержащейся в современных учебниках.

Изображение: Freepik

Однако научное знание развивается не по этому пути. Многие головоломки современной нормальной науки не су­ществовали до тех пор, пока не произошла последняя науч­ная революция. Очень немногие из них могут быть прослеже­ны назад к историческим истокам науки, внутри которой они существуют в настоящее время. Более ранние поколения ис­следовали свои собственные проблемы своими собственны­ми средствами и в соответствии со своими канонами реше­ний. Но изменились не просто проблемы. Скорее можно сказать, что вся сеть фактов и теорий, которые парадигма учеб­ника приводит в соответствие с природой, претерпевает заме­ну. Является ли постоянство химического состава, например, просто фактом опыта, который химики могли открыть и рань­ше посредством эксперимента в какой-либо области исследо­вания? Или это скорее один элемент — и к тому же несом­ненный элемент — в новой ткани связанных между собой факта и теории, которую Дальтон соотнес с предшествующим химическим опытом в целом, изменяя в то же время этот опыт? Точно так же является ли постоянное ускорение, вызванное постоянной силой, просто фактом, который исследователи, изучающие динамику, всегда искали; или этот факт является скорее ответом на вопрос, который впервые возник только в ньютоновской теории и на который эта теория смогла отве­тить, исходя из совокупности информации, имеющейся в на­личии до того, как вопрос был поставлен?

Вопросы, сформулированные здесь, относятся к области фактов, открытых постепенно и представленных в учебниках. Но очевидно, что эти вопросы подразумевают точно так же и интерес к тому, что именно преподносят тексты этих учебни­ков как теории. Конечно, эти теории «соответствуют фактам», но только посредством преобразования предварительно полу­ченной информации в факты, которые для предшествующей парадигмы не существовали вообще. А это значит, что теории также не развиваются частями соответственно существующим фактам. Наоборот, они возникают совместно с фактами, которые они вычленили при революционной переформу­лировке предшествующей научной традиции, традиции, внутри которой познавательно-опосредствующие связи меж­ду учеными и природой не оставались полностью идентич­ными.

Заключительный пример может прояснить это описание влияния учебных разработок на наше представление о разви­тии науки. Каждый начальный учебник по химии должен рас­смотреть понятие химического элемента. Почти всегда, когда это понятие вводится, его происхождение приписывается хи­мику XVII века Роберту Бойлю, в книге которого «Химик-скептик» внимательный читатель найдет определение «эле­мента», вполне соответствующее определению, используемому в настоящее время. Обращение к вкладу Бойля помогает но­вичку осознать, что химия не началась с сульфопрепаратов. Вдобавок это указание сообщает ему, что одна из традицион­ных задач ученого — выдвигать понятия такого рода. В каче­стве части педагогического арсенала, который делает из чело­века ученого, такой возврат к прошлому оказывается чрезвы­чайно успешным. Тем не менее все это иллюстрирует еще раз образец исторических ошибок, который вводит в заблужде­ние как студентов, так и непрофессионалов относительно природы научного предприятия.

Изображение: Freepik

Согласно Бойлю, который был в этом совершенно прав, его «определение» элемента не более чем парафраза традици­онного химического понятия; Бойль предложил его только для того, чтобы доказать, что никаких химических элементов не существует. С точки зрения истории версия вклада Бойля, представленная в учебниках, полностью ошибочна. [...] Конеч­но, такая ошибка тривиальна, хотя не более чем любое другое ошибочное истолкование фактов. Однако нетривиальным ока­зывается впечатление о науке, складывающееся в этом слу­чае, когда с такого рода ошибкой сначала примиряются и за­тем внедряют ее в рабочую структуру учебного текста. Подобно понятиям «время», «энергия», «сила» или «частица», понятие элемента, составляет ингредиент учебника, который часто не придумывается и не открывается вообще. В частности, опре­деление Бойля может быть прослежено в глубь веков по край­ней мере до Аристотеля, а вперед — через Лавуазье к совре­менным учебникам. Но это не значит, что наука овладела современным понятием элемента еще во времена антично­сти. Вербальные определения, подобные определению Бой­ля, обладают малым научным содержанием, когда рассматри­ваются сами по себе. Они не являются полными логическими определениями (specifications) значения (если таковые есть вообще), но преследуют в большей степени педагогические цели. Научные понятия, на которые указывают определения, получают полное значение только тогда, когда они соотнесе­ны в учебниках или в другой систематической форме с други­ми научными понятиями, с процедурами исследования и при­ложениями парадигмы. Из этого следует, что понятия, подобные понятию элемента, едва ли могут мыслиться неза­висимо от контекста. Кроме того, если дан соответствующий контекст, то они редко нуждаются в раскрытии, потому что они уже используются фактически. И Бойль, и Лавуазье в значительной степени изменили смысл понятия «элемент» в химии. Но они не придумывали понятия и даже не изменяли вербальную формулировку, которая служила его определени­ем. Эйнштейну, как мы видели, тоже не пришлось придумы­вать или даже эксплицитно переопределять понятия «прост­ранство» и «время», для того чтобы дать им новое значение в контексте его работы.

Какую историческую функцию несла та часть работы Бой­ля, которая включала знаменитое «определение»? Бойль был лидером научной революции, которая благодаря изменению отношения «элемента» к химическим экспериментам и хими­ческой теории преобразовала понятие элемента в орудие, со­вершенно отличное от того, чем оно было до этого, и преоб­разовала тем самым как химию, так и мир химика. [...] Другие революции, включая революцию, которая связана с Лавуазье, требовали придать понятию его современную форму и функ­цию. Но Бойль предоставляет нам типичный пример как про­цесса, включающего каждую из указанных стадий, так и того, что происходит в этом процессе, когда существующее знание находит воплощение в учебниках. Более чем любой другой отдельно взятый аспект науки, такая педагогическая форма определила наш образ науки и роль открытия и изобретения в ее движении вперед.

Источник: Т. Кун. Структура научных революций. – М.:Издательство АСТ, 2003. – С. 179-187.

ЧТО ТАКОЕ БАЗА ЗНАНИЙ?

Концентрированная книга издательства LIVREZON складывается из сотен и тысяч проанализированных источников литературы и масс-медиа. Авторы скрупулёзно изучают книги, статьи, видео, интервью и делятся полезными материалами, формируя коллективную Базу знаний. 

Пример – это фактурная единица информации: небанальное воспроизводимое преобразование, которое используется в исследовании. Увы, найти его непросто. С 2017 года наш Клуб авторов собрал более 80 тысяч примеров. Часть из них мы ежедневно публикуем здесь. 

Каждый фрагмент Базы знаний относится к одной или нескольким категориям и обладает точной ссылкой на первоисточник. Продолжите читать материалы по теме или найдите книгу, чтобы изучить её самостоятельно.  

📎 База знаний издательства LIVREZON – только полезные материалы.

Следующая статья
Гуманитарные науки
Почему мы подражаем тем, кому подчиняемся
Все подражания, в которых логика не играет никакой роли, подходят под одну из двух следующих больших категорий: доверчивость и покорность, подражание верованиям и подражание желаниям. Может показаться странным, что мы называем подражанием совершенно пассивную приверженность к известной идее другого человека; но если, как я это покажу, пассивный или активный характер отражения одного ума в другом не имеет особенного значения, то распространенное толкование, придаваемое мною обычному смыслу этого слова, вполне законно. Если говорят, что ученик подражает своему учителю, когда повторяет его слова,...
Гуманитарные науки
Почему мы подражаем тем, кому подчиняемся
Гуманитарные науки
Почему одних уважают, а других терпят? Закон социального достоинства по Спенсеру
Гуманитарные науки
Почему умные люди верят в глупости? Ловушки мышления, о которых предупреждал Милль
Педагогика и образование
Зачем Генри Форд платил ученикам $100 в 1916 году? Забытые принципы идеального образования
Педагогика и образование
Почему студенты забывают 90% лекций? Метод Селье, который меняет правила
Гуманитарные науки
Идентичность через знак: как работают сообщества
Педагогика и образование
Как правильно преподавать математику: мнение Бертрана Рассела
Гуманитарные науки
Как сёгун держал страну в порядке: тайны управления эпохи Токугава
Гуманитарные науки
Благие намерения и пустые классы: к чему привела школьная интеграция в США
Гуманитарные науки
История идей как поле искажений: как корректно работать с источниками
Гуманитарные науки
Открытое общество под угрозой: Карл Поппер против идеалов Платона
Гуманитарные науки
Чарльз Пирс о том, что такое знак
Гуманитарные науки
Этичны ли социальные эксперименты?
Педагогика и образование
6 типовых ошибок студента-медика
Гуманитарные науки
Когда закон – это вера: религия как основа древнего города
Гуманитарные науки
Признаки психологической регрессии по Курту Левину