Загадки как средство развития мышления и речи

РАБОТА НАД ЗАГАДКАМИ В ПЕРВОМ КЛАССЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
Г. В. Пархоменко

Вопрос работы над загадками широко освещен в специальной литературе. Однако чаще всего вопрос рассматривался применительно к среднему школьному возрасту и в другом аспекте. Кроме того, изучение работы учителей показывает, что в практике школьного обучения роль и место загадок понимается упрощенно.

Наше исследование по работе с загадками, проведенное в нескольких первых классах школ Ленинграда, было направлено на изучение влияния таких занятий на развитие мыслительных процессов учащихся: анализа, синтеза и обобщения. При этом мы считали, что эта работа, в свою очередь, отражается на всех сторонах развития личности ученика и, в частности, на его речевом развитии.

Для экспериментальной проверки были выделены два первых класса, примерно одинаковых по составу учащихся и по квалификации учителей, а для более углубленного исследования— группы учащихся по 6 человек из числа первоклассников 69 школы (контрольная группа) и 91 школы (экспериментальная группа). Дети были подобраны по общему развитию и успеваемости так, чтобы в каждой группе было одинаковое количество сильных, средних и слабых учащихся. Мы придавали большое значение «уравниванию» классов и групп, считая, что это обеспечивает не только одинаковые условия для начала экспериментальной работы, но и для всего дальнейшего продвижения учащихся. Существенным фактором различия становился, таким образом, метод обучения решению загадок. Мы рассматривали метод обучения как то условие, которое в нем в большей степени обусловливает различие итоговых показателей. Целью эксперимента было установить, в какой степени работа над загадками, проводимая в обоих классах в течение года разными методами, способствует развитию мышления и речи учащихся.

Работа учителей обоих классов планировалась согласно поставленной дели опытной работы.

Так, в обоих классах работа с загадками проводилась систематически, но по-разному. В контрольном классе загадка рассматривалась, в основном, как прием, повышающий интерес учащегося к работе, позволяющий разнообразить виды заданий на уроке. Специальной задачи развития мышления и речи учащихся путем решения загадок не ставилось. В экспериментальном классе цель использования загадок для развития мышления и речи учащихся была основной, а задачи разнообразия заданий и повышения интереса учащихся к работе были подчинены ей.

Для осуществления поставленной задачи в обоих классах было взято для работы равное количество одинаковых загадок, и изучение их было распределено - по урокам. В обоих классах работа над загадками проводилась на различных уроках: грамматики, чтения, развития речи, но в экспериментальном классе учитель старался всегда возможно теснее связать загадки с содержанием того или другого урока, сделать их органической частью урока, а не только использовать в качестве развлекательного приема. Так, загадки часто связывались с детскими наблюдениями некоторых явлений природы и труда людей. Это повышало эффективность работы. Использовались и загадки, известные большинству детей еще с детского сада. В основном же загадки были детям незнакомы. Методика работы над загадками различалась тем, что в каждом из классов предполагалась опора на разные виды памяти: на механическую память, т. е. на простое воспроизведение текста загадки и отгадки, или на логическую память — т. е. подтверждение отгадки обоснованием ее правильности; на элементы логической классификации загадок и обобщение их признаков, или отсутствие ее в процессе работы над загадкой; на раскрытие переносного значения слов и выражений, выделение существенных признаков предмета для осознания смысла загадки, или отсутствие такой работы, а также наличием или отсутствием творческих заданий в работе с загадками.

Целью работы было доказать, что первоклассникам доступна логическая работа с загадками, а также что тот или другой путь работы с ними отражается на развитии мышления и речи младших школьников.

Покажем это на примерах работы с загадками.

Контрольный класс. Учитель загадывает детям загадку: «Что за звездочки...» (Прим.: Текст загадки: «Что за звездочки резные примостились в кулаке, все резные, вырезные, а сожмешь — вода в руке») Тянется много рук. Учитель спрашивает одного ученика. «Это снег, снежинки»,—говорит ученик. «Молодец, догадался»,—хвалит его учитель. «И я, и я знал», — слышится в классе, — мы эту загадку еще в дет-ском саду отгадывали...» Значит загадка уже знакома большинству детей. Нет ни новой трудности, ни нового вида задания, значит нет интереса. Хорошо ли это? Вот еще пример.

Учитель. Кто из вас, дети, знает загадки об овощах?

Учитель спрашивает нескольких учеников, предъявляя такие требования к ответу каждого: «Говори свою загадку и отгадку», или «говори загадку, отгадку скажет кто-либо другой».

Ученица. Сидит на грядке, вся в заплатках.

Ученик. Это капуста.

Учитель. Неверно отгадал. Кто знает отгадку этой загадки? (Почему неверно, остается для ученика неизвестным, так как логического анализа нет, и, строго говоря, данная отгадка (капуста) тоже верна.)

Ученик. Это лук.

Учитель. Правильно. Вова у нас много загадок выучил, молодец. (Вова сияет).

В чем недостаток такой работы над загадками? Успех разгадывания в этом классе во многом зависит от богатства памяти ученика и лишь в незначительной степени — от развития его мышления и речи. Возьмем первый пример. Учитель загадывает загадку, заведомо знакомую половине класса по детскому саду. Дети вспоминают ответ не думая, т. е. им нечего искать. Нет задачи, значит нет и мышления. Конечно, можно было бы и эту знакомую детям загадку дать как-то по-новому: например, во время прогулки с учениками спросить у них, как и почему тают снежинки на руке. Тогда бы знакомая загадка по-новому была осознана и понята детьми. В экспериментальном классе так мы и поступили.

В большинстве же случаев надо выбирать еще незнакомые детям загадки. Надо также требовать, чтобы отгадку дети не только нашли, но и обосновали, чтобы ученик мог объяснить, почему он так думает. Чтобы он действительно думал, а не просто вспоминал отгадку или давал случайный ответ. «Думанье» в данном случае и наступило бы при объяснении, обосновании найденного решения, но этого мы не видим, так как предметом мыслительной деятельности является только установление связей между указанными в задаче признаками предмета и их соотношением с самим предметом. Для мышления необходимы анализ и синтез признаков, понимание переносного значения слов, сравнение, обобщение и, наконец, вывод — отгадка. Мы покажем далее, как шла работа с загадками об овощах в контрольном классе, проанализируем ее ход. Хорошо, что дети знают много загадок и сами загадывают их, но есть ли у учителя при такой постановке работы уверенность в том, что дети хорошо понимают загадку, ее образный язык, переносное значение, может быть они просто запомнили ее текст и отгадку?

Сама постановка вопроса: «Кто знает отгадку?» — уже не нацеливает учащихся на обдумывание задания, на поиски доказательства правильности данной отгадки. Недаром же учитель похвалил Вову за то, что он «много загадок выучил».

Иначе строилась работа над загадками в экспериментальном классе. Работа над загадками здесь велась все время в плане развития логического мышления. Учитель продумывал формы работы с загадками так, чтобы не только разнообразить виды работы и повысить интерес учащихся к работе на уроке, но и чтобы сделать загадку действительным средством развития мышления и речи учащихся. Отгадав загадку, ученик должен был обязательно объяснить, «как он догадался». Это заставляло ученика думать не только над тем, о чем говорится в загадке, но и решать вторую, более трудную задачу,— доказывать, почему найденный им ответ является правильным. Это воспитывало внимание учеников к образным переносным речевым выражениям. Вот пример. Ребята отгадали загадку об огурце: «Без окон, без дверей, полна горница людей». Сразу же дети объясняют, как они догадались, что это огурец. Выясняется значение слова «горница», почему так говорится. «А что бы это еще могло быть, кроме огурца, как вы думаете?» — спрашивает учитель. «Тыква, дыня, арбуз, кабачок»,— несутся ответы с мест.

— Почему вы думаете, что все эти ответы были бы правильными?

Дети рассуждают, доказывают. Так рождается сознательное отношение к загадке. Загадка становится не только средством развлечения, но и умственного развития учащихся. Дети воспринимают вместе с образом мысль. Вопросы учителя помогают учащимся овладеть методом разгадывания загадок. За сочетанием образов дети научаются видеть идею, использовать обобщения, знания о предметах.

(Примечание: У многих хороших учителей такая работа над осознанием смысла загадки ведется постоянно. Однако первый вариант работы — тоже довольно частое явление в начальных классах. Некоторые обосновывают его «теоретически», считая, что первоклассники еще не в состоянии понять сути образных переносных выражений, даваемых в загадках, и поэтому акцентировать на этом внимание учащихся не следует.

Наш небольшой эксперимент и направлен на то, чтобы доказать, что логическое доказательство отгадки уже в первом классе возможно и полезно.)

Работа над загадками проводилась на разных уроках. Иногда загадка становилась отправным пунктом для беседы о каком-либо животном или явлении; иногда работа с загадками проводилась для выделения нового звука и знакомства с новой буквой, для закрепления слов из словаря; иногда — для логических упражнений по классификации предметов и т. п. Время от времени дети получали домашние задания: «Узнать у мамы, папы, у других взрослых загадки про овощи» (о труде, о дружбе и т. п.). В классе дети загадывали и объясняли свои загадки. Иногда дети придумывали свои собственные загадки. Например, при знакомстве с прилагательным, глаголом,— таких заданий было особенно много. Они вносили игровой элемент в процесс закрепления новых знаний, повышали интерес учащихся к уроку. Вместе с тем такая работа учила детей видеть предмет, выделять его главные признаки, качества, учила точности и, вместе с тем, образности речи.

Вот пример работы учеников экспериментального класса над составлением «собственной» загадки.

Учитель. Кто придумает загадку о животных, которых мы видели в зоопарке? (Поднимается много рук.)

Ученик 1. Большой и злой, ходит по клетке, рычит.

Ученик 2. Это медведь.

Ученик 3. Нет, это лев.

Учитель. Правильно ли угадали твои товарищи?

Ученик 1. Нет.

Учитель. А ведь так, как ты сакзал свою загадку, можно подумать, что это и медведь и лев. Надо еще что-то важное добавить.

Ученик 1. Он полосатый. (Все дети поднимают руки, кричат с мест: «Это тигр».).

Учитель. Вот видишь, когда ты назвал самый заметный признак того животного, которое ты задумал,— дети сразу догадались.

Ученик 1. Я не хотел, чтобы ребята сразу догадались, поэтому я и не сказал, что полосатый.

Учитель. Ты прав, иногда не надо прямо называть основной признак животного, чтобы не так легко было догадаться, но нельзя и не говорить об основном признаке совсем. Кто догадается, как можно спросить, чтобы «и сказать и не сказать?»

Ученик 5. Можно сказать: шкура с рисунком.

Ученик 6. Лучше: на мехе полоски. (Учащиеся с мест: «Это все равно, что полосатый»).

Ученик 7. Сам желтый, а разводы темные.

Ученик 8. Два цвета имеет, похож на зебру.

Учитель. Какую же загадку мы можем составить, чтобы сказать всё о тигре, но чтобы было не сразу ясно, что это тигр?

Ученик 1. Я догадался: не зебра, но шкура с разводами, рычит громко, большой и злой.

Из приведенного примера видно, как много значит работа над загадками не только для развития речи учащихся, но и для развития их мышления, воображения, наблюдательности.

Таким образом, работа над загадками в двух классах была организована по-разному. Если в контрольном классе учитель удовлетворялся тем, что дети «знают» много загадок, что тот или иной ученик «выучил» много загадок, то в экспериментальном классе на первый план выдвигалось требование уметь объяснить содержание загадки, рассуждать, загадывать и отгадывать загадку, уметь объяснить образные слова и переносные выражения, причину их употребления в тексте загадки.

Для того, чтобы выявить достигнутый в конце учебного года уровень умения отгадать и объяснить загадку, нами была проведена следующая работа.

В начале экспериментального обучения всем выделенным учащимся обоих классов было предложено отгадать и объяснить по 8 загадок разной степени трудности. (Прим.: Во время предварительного изучения учащихся опытного и контрольного классов экспериментатор путем вопросов, работы с картинками и пр. старался возможно точнее определить у каждого из них, знает ли он загадки, какие именно, умеет ли их отгадывать и объяснять.). Анализ ответов учащихся показал, что все дети обоих классов, за исключением одного-двух в каждой группе, неплохо отгадывают загадки, но в. основном лишь «вспоминают» ответы, почти никто не умеет доказать свой ответ.

В конце экспериментальной работы была проведена повторная проверка тех же учащихся. Было выбрано 9 загадок, примерно, одинаковых по степени своей трудности с теми, которые были использованы в начале эксперимента. Это были загадки: «Сидит на грядке, весь в заплатках, кто его раздевает, тот слезы проливает»; «Два братца через дорогу живут, а друг друга не видят»; «Что за звездочки...»; «Сидит девица в темнице, а коса на улице»; «Усатый, полосатый, песенку поет, мышам спать не дает»; «Сам красный, сахарный, кафтан зеленый, бархатный»; «Они идут и день и ночь, но ни на шаг из дома прочь».

Все эти загадки были знакомы детям обоих классов, т. е. были загаданы на одном из уроков и отгаданы учащимися, но без каких-либо объяснений, и, следовательно, могли служить общим материалом для проверки. Задачей данной проверки было установление, насколько хорошо учащиеся обоих классов справляются с различными заданиями, как требующими только участия памяти, так и требующими самостоятельности их мышления.

Каждому учащемуся в индивидуальном порядке было предложено последовательно выполнить следующие задания (задания выполнялись устно, ответы детей дословно записывались экспериментатором):

1. Внимательно выслушать загадку и отгадать ее.
2. Объяснить, как догадался.
3. Вспомнить, не знает ли других загадок с такой же отгадкой.
4. Если вспомнил еще загадку на ту же тему, подумать, есть ли что-либо общее у этих загадок с одинаковыми отгадками.
5. Попробовать придумать самому загадку а) на ту же тему, или б) на любую тему по выбору ученика.

Каждое из заданий преследовало определенную цель. Так, задание первое способствовало проверке умения соотнести уже слышанный детьми текст загадки с отгадкой, и было направлено в большей степени на проверку памяти ученика, чем его мышления. Успешное выполнение первого задания свидетельствовало только о том, что ученик усвоил принцип построения загадки, и умеет произвольно ее воспроизвести и дать сохранившийся в памяти ответ.

Задание второе было направлено на выявление степени сознательности и обоснованности отгадки. Для того чтобы объяснить отгадку, недостаточно ее вспомнить, т. е. соотнести знакомый текст загадки с определенным ответом. Необходимо проделать сложные мыслительные операции, а именно: анализ, синтез, сравнение; найти обобщение в образе и обобщение в слове, для этого осуществить абстракции и другие формы установления новых связей.

Чтобы объяснить загадку, ребенок должен сознательно выделить отдельные, наиболее характерные признаки какого-то образа, предмета и слова-доминанты, проделать как бы в обратном порядке ход решения загадки. Такое задание представляет трудность для детей в плане осознания хода мыслительных операций и в плане языкового оформления объяснения.

Третье задание требовало умения самостоятельно найти сходную загадку про тот же предмет.

Четвертое задание было направлено на выяснение степени осознанности и обоснованности ответов учеников при соотнесении ими текста разных загадок с одинаковыми отгадками.

Пятое задание было направлено на выяснение уровня действительности, практической направленности, а также на усвоение учениками метода составления и отгадывания загадок.

Таким образом, каждое задание преследовало определенную цель. Результаты проверки представлены в следующей таблице.

Таблица 1. Количество правильных ответов по классам

Результаты проверки показали явное преимущество учеников экспериментального класса во всех видах заданий, кроме первого. В особенности оно было существенно там, где задание требовало умения думать, рассуждать, сравнивать.

Проанализируем результаты проверки по каждому из видов заданий.

Учащиеся контрольного класса смогли отгадать все данные загадки как знакомые. Это говорит, однако, только о хорошей памяти учащихся.

Учащиеся экспериментального класса хуже справились с этим первым заданием — один ученик не мог отгадать загадку о часах. Однако уже второе задание — объяснить загадку — оказывается трудным для учащихся контрольного класса. Только двое из шести человек дали правильное объяснение, двое — дали очень неточный, приблизительный ответ, указывая на второстепенные признаки вместо главных, например: «это часы, так как они в доме бывают», а двое вообще не смогли объяснить свой ответ.

В экспериментальном классе все дети, отгадавшие загадку, сумели совершенно правильно ее объяснить и раскрыть переносное значение слов. Только один ученик, не отгадавший загадку о часах, естественно, не мог и объяснить ее.

Однако, когда этому ученику сказали ответ данной загадки (часы) и предложили затем выполнить второе задание, он справился с работой очень хорошо.

Вот фрагмент записи работы с данным учеником:

Экспериментатор. Что такое: «Они идут и день и ночь, но ни на шаг из дома прочь».

Ученик. Я не знаю... (Думает). Может быть, это машина на заводе, у нас около дома завод, там всегда работают...

Экспериментатор. Послушай еще раз текст загадки. Нет ли слов, которые помогли бы тебе отгадать и объяснить, как догадаться.

Ученик (смущенно). Нет, я не знаю, что это.

Экспериментатор. Это часы. Подумай, почему такая загадка составлена о часах.

Ученик (радостно смеется). Часы… да, они ходят. У бабушки так и часы называются «ходики».

Экспериментатор. Послушай еще раз текст, какие слова загадки могли бы тебе помочь ее отгадать?

Ученик. Что ходят, это тик-так делают, что дома.

Все-таки мы не включили этот правильный ответ ученика в таблицу; здесь имело место сообщение отгадки, мы не хотели нарушать «чистоты» эксперимента. Вот характерный пример объяснения загадки сильной ученицы экспериментального класса: «Это арбуз. Он сверху зеленый, а внутри красный и очень сладкий. Поэтому о нем такую загадку составили люди тогда, когда еще носили кафтаны, так и назвали платье арбуза». Очень подробное и правильное объяснение. Речь девочки логична, суждения доказательны.

А вот объяснение самого слабого в группе:

Ученик. Арбуз. Он зеленый, он вкусный.

Экспериментатор. А почему в загадке арбуз называют красным?

Ученик. Он внутри такой, а кожа зеленая, полосатая, бывает и бурая.

Третье задание — вспомнить аналогичную загадку — тоже оказалось трудным для учащихся контрольного класса, только один вспомнил другую загадку про арбуз: «Кафтан на мне зеленый, а сердце как кумач», но не сумел затем объяснить, что общего у двух загадок.

В экспериментальном классе половина учащихся правильно справилась с заданием, двое допустили незначительные неточности в воспроизведении текстов загадок и только один ученик не справился с заданием, не сумел воспроизвести, подобрать другую аналогичную данной загадку.

Четвертое задание, требовавшее значительной аналитико-синтетической работы, умения сравнивать, различать, обобщать, оказалось совершенно непосильным для учащихся контрольного класса, тогда как только один учащийся экспериментального класса не справился с ним самостоятельно — потребовалась помощь учителя.

Вот типичные ответы учащихся экспериментального класса:

Ученик И. Первая и вторая загадка — это лук. Там и тут говорится, что он сидит на грядке, что он одет во много-много листочков. А еще, когда чистят — плачут, так как он горький. (Отгадка одна и та же).

Ученица А. Об арбузе я знаю другую загадку( говорит: «Кафтан на мне зеленый...»). Они похожи, вторая загадка как стихи.

Учитель. А из тех, что мы загадываем?

Ученица. Можно о мяче на грядке. Это арбуз.

Учитель. Есть ли во второй загадке какие-либо новые слова. Послушай загадку еще раз. (Читает медленно, выделяя каждое слово).

Ученица. (Девочка думает)! Есть слово сердце.

Учитель. Что такое сердце? Есть ли у арбуза сердце?

Ученица. Сердце у людей. Я не знаю, что это, я слышала. Я думаю у арбуза красная мякоть — сердце.

Учитель. А почему ее так называют? (Молчит).

Учитель. Ты слышала слово сердцевина?

Девочка (радостно). Да, знаю. Поэтому и сердце, что сердцевина. Это родственные слова.

Пятое задание — придумать свои загадки — оказалось также трудным для учащихся контрольного класса. Учащиеся экспериментального класса, напротив, очень свободно и быстро придумали загадки, некоторые даже по две.

Вот некоторые из них: «Маленькая, серенькая, живет в доме, но прячется» (мышка). «В бутылочке ничего нет, а горит» (электрическая лампочка). «Пишет мелом на доске, детей читать и считать учит» (учительница). «Серый, мышей ловит, мурлычет» (кот). «Палочка, а писать умеет» (карандаш). Другие загадки менее удачны, некоторые из них многословны, но тоже правильны по содержанию.

Как указывалось выше, мы исключили возможность воспроизведения учащимися тех объяснений, которые давались на уроке, так как вое вышеперечисленные загадки в обоих классах изучались одинаково, без объяснения. Успех учащихся экспериментального класса, следовательно, мог быть достигнут только переносом метода отгадывания других загадок, что само по себе уже является доказательством овладения детьми экспериментального класса подобным методом, а следовательно, указывает и на более высокую ступень развития мыслительных способностей и свободы речевого выражения у всех этих учеников.

Неудачу учащихся контрольного класса в выполнении пятого задания отчасти можно объяснить отсутствием у них опыта такой работы, но в основном это говорит о том, что именно такая работа обеспечивает уровень развития мышления и речи, необходимый для выполнения, подобных самостоятельных заданий.

Таким образом, как показали результаты проведенного исследования, освоение метода работы над загадками имеет огромное значение для умственного развития учащихся.

Там, где учитель рассматривает работу над загадками, как один из путей решения общей задачи умственного развития учащихся, там он достигает значительных успехов в совершенствовании мышления и речи детей.

Однако для того, чтобы ответить на основной вопрос о мере влияния работы над загадками на общее умственное развитие школьников, следовало ответить на вопрос о том, переносится ли усвоенный учеником метод умственных действий на другие виды работы? В течение следующих месяцев мы проверяли на уроках чтения и грамматики, как отразилось овладение методом на выполнении других видов аналогичных заданий, в частности, насколько сознательно дети воспринимают значение пословиц и других образных литературных выражений, как понимают переносное значение слов. Так, мы проверили понимание детьми 9 образных выражений и 11 пословиц и поговорок. Проверке подвергались оба класса в целом, а для тщательной экспериментальной проверки — те же две группы учащихся по 6 человек из каждого класса. Все дети должны были в индивидуальном порядке объяснить, как они понимают значение каждого выражения или пословицы и доказать, почему они так думают.

Были взяты следующие образные выражения: «Льются звуки песни», «Идут мороз за морозом», «Мороз молоточками постукивает, мосты через речку строит», «Бегут говорливые ручейки», «Вдалеке на небе показалась нитка журавлей», «Только осина и без ветра волнуется», «Взялся Витя за ум», «Побежал он как ветер», «Разве тронут жалобы каменное сердце Кащея?»

И следующие пословицы и поговорки:

«В тесноте, да не в обиде», «Дружно не грузно, а врозь — хоть брось», «Девять мышей вместе потянули — крышку с кадушки стянули», «Знайка дорожкой бежит, незнайка на печке лежит», «Ученье — путь к уменью», «Дело мастера боится», «Смекалка и воду останавливает», «Семь раз примерь, один раз отрежь», «Собирай по ягодке — наберешь кузовок», «Спустя лето — в лес по малину не ходят», «Лодырь мерзнет за работой, согревается за едой».

Выбор именно этих выражений обусловливался тем, что дети сталкивались с частью из них при классном и внеклассном чтении, часть выражений специально включалась нами в систему (работы учителя. Вторая половина оставалась для проверки результатов исследования. Кроме того, весь материал был подобран примерно одинакового уровня трудности, доступный, как мы это установили предварительными пробами в других параллельных классах, для первоклассников во втором полугодии.

Выбор пословиц и поговорок определялся теми же соображениями «знакомости» с половиной материала и доступности. Взятые для работы пословицы объединялись общими темами— отношение к труду (6, 11), отношение к учению (4, 5), дружная работа (2, 3), необходимость терпения и настойчивости в достижении цели (8, 9), значение своевременности каждого дела (7, 10), значение дружбы, взаимоотношения в быту (I).

По ходу уроков учителя экспериментального и контрольного классов обращали внимание учеников на объяснение пословиц, поговорок и образных выражений. При этом в экспериментальном классе особенный акцент делался на метод, способ, т. е. ход умственных операций при «расшифровке» переносного смысла пословиц и выражений, в ходе которого, однако, не проводилась аналогия с методом отгадывания загадок. Постепенно дети усвоили, что в пословице подразумевается «что-то другое еще», о чем можно сказать иначе, что многие слова имеют и переносное значение. Вместе с тем, точность, сжатость, образность таких выражений делает их «крылатыми». В классе работали лишь над половиной выбранных пословиц и выражений, вторая половина оставалась для проверки результатов.

Через несколько месяцев специальной работы над образными выражениями, пословицами и поговорками, нами была проведена индивидуальная проверка групп учащихся контрольного и экспериментального классов. Приводим результаты проверки — ответы учащихся:

Таблица 2. Результаты проверки учащихся по группам

Анализируя ответы учащихся, мы видим, что они отражают разную степень правильности, глубины, точности понимания детьми образных выражений, большую или меньшую степень овладения учениками методом умственных действий. Так, одни дети способны сразу обобщить смысл выражения (например, «кто умеет, тот быстро все сделает»), другие находятся на уровне констатации конкретного факта («он был ленив»), третьи отходят от факта и дают обобщенные суждения.

Сравнивая ответы учащихся экспериментальных и контрольных групп, мы отмечаем, что первые значительно точнее, глубже и на более высокой ступени обобщения решают предложенные задачи. Очевидно, причиной этого является, в частности, проведенная нами углубленная работа над загадками и пословицами в экспериментальном классе, способствующая более высокому развитию мышления учащихся. Из приведенных данных следует, что большинство детей экспериментальной группы овладели методом анализа текста с образными и переносными выражениями, и это помогает им понимать и объяснять новые тексты.

Распространим полученные в результате проверки данные на все возможные случаи. Мы проверили всего по пять выражений и пословиц. Данные проверены на группе из 6 человек. Следовательно, каждый ученик имел по 10 возможностей, а группа в целом — 60 возможностей ответов. Из этого общего количества возможностей подавляющее большинство, а именно 95% ответов, в экспериментальной группе совершенно правильные. При том же количестве возможностей в контрольной группе только 61% ответов совершенно правильных. Это подтверждает наши выводы, данные выше.

Обобщим данные ответов в таблицах, отражающих характер мыслительных операций и качество словесного обобщения при выполнении задания.

Таблица 3. Характер мыслительной деятельности учащихся при выполнении задания

Данные этой таблицы показывают, что учащиеся экспериментального класса лучше своих сверстников из контрольного класса анализируют, синтезируют, обобщают, абстрагируют и переносят метод действия, причем количество правильных ответов на группу больше — от 2-х до 14 раз.

Особенно важным кажется нам усвоение метода действия и обнаруженная способность детей к. его самостоятельному переносу.

Все мыслительные операции составляют основу образования понятий, выраженных словом. Речевые конструкции не только передают ту или иную мысль, но и выражают степень уточнения обобщения, понятия для говорящего.

Речь является средством формирования мыслей.

Таблица 4. Характер речевой деятельности учащихся при выполнении задания

В результате мыслительной работы рождаются суждения, образуются умозаключения. Все это выражается внешне в форме обобщений, правильной доказательной речи. Именно в том и состоит процесс мышления и речи, чтобы образовать и выразить новые суждения.

По характеру, глубине, широте охвата предмета, самостоятельности, степени соответствия истине, данной ситуации, задаче мы имеем возможность судить о развитии ребенка.

Данные таблицы показывают преимущество учащихся экспериментальных групп и в речевой деятельности. Дети умеют выбирать основное содержание предложенного материала и устанавливать правильные словесные связи. Количество в экспериментальном классе учащихся, достигших высокого уровня доказательной речи, в 3 — 9 раз больше, чем в контрольном классе. Многие дети умеют связать свои ответы с фактами из жизни и примерами из литературы, что показывает практическую направленность их жизненных наблюдений и опыта. Только один ученик в одном случае дал неверный ответ. Подход к работе, характер ответов учащихся экспериментальной группы показывает, что у большинства из них уже выработался метод умственных действий, что дети умеют перенести приемы работы над загадкой на объяснение пословиц и выражений. Уровень понимания речи у них тоже соответственно выше. Так, в экспериментальной группе понимают переносное значение слов в 2—6 раз лучше, чем в контрольной.

В контрольных группах только двое детей в двух конкретных фактах сумели четко и правильно дать ответ на уровне абстрагирования. Большинство детей не отходит от конкретного понимания единичного факта или дает лишь частичное обобщенное его решение.

Таким образом, обучение учащихся методам анализа и синтеза, развитие у них навыков критического рассуждения, проведенное на материале загадок, дает заметное улучшение метода действия и в других сходных видах заданий. Подобный перенос метода действия можно рассматривать как путь к дальнейшему умственному развитию учащихся.

Работа над решением и объяснением загадок способствует не только развитию логического мышления учащихся, но также развивает их воображение и наблюдательность, обогащает язык детей образными народными выражениями, сравнениями, эпитетами

Содержание и метод работы над загадками должны быть взаимосвязаны как между собой, так и с другими видами учебной деятельности детей. Конечно, первостепенное значение имеет подбор материала для работы (загадки) и способ включения новых знаний в процесс мышления учащихся, способ активизации их мыслительной деятельности и речи.

Опора на чувственный опыт, обучение приемам наблюдения, сравнения, обобщения делают знания детей о жизни более глубокими, прочными, а форму их языкового выражения — более свободной и, вместе с тем, логичной. Дети учатся опознавать существенные признаки предмета, учатся думать, решать логически задачи. Загадки, органически введенные в процесс обучения, оказываются очень полезными для решения задачи общего умственного развития учеников.